دستور العمل مسابقه غیر حضوری کاربرد روش کاوشگری
باسمه تعالی
سازمان آموزش و پرورش استان کرمانشاه
معاون آموزش و نوآوری
کارشناسی تکنولوژی و گروههای آموزشی دوره متوسطه
دبیرخانه راهبری درس شیمی
دستور العمل مسابقه غیرحضوری
کاربرد روش تدریس کاوشگری در آموزش شیمی
پائیز 1387
مقدمه :
"اوضع العلم ما وقف علی اللسان و ارفعه ما ظهر فی الجوارح و الارکان"
ترجمه:
پست ترین دانش ها آن است که در حد گفتن و انتقال معلومات بماند .وبرترین مقام را علمی داراست که در تمام وجود و ابعاد و رفتار انسانی آشکار گردد .
«حضرت علی ع»
با ورود به هزاره سوم و شتاب سریع تحولات صنعت و تکنولوژی ،نظام آموزشی با چالش های متعددی مواجه شده است . در این هزاره مدرسه تنها یکی از مراجع یادگیری از طریق مختلف قابل حصول است . یادگیری مادام العمر در طول جریان زندگی ادامه دارد و یادگیرنده در فرآیند یادگیری مهم ترین نقش را برعهده دارد .
بسیاری از کارشناسان آگاه برنامه ریزی آموزشی به جای تأکید بر انتقال معلومات ، به روش فکر کردن و چگونگی استفاده از کتاب ها و داده های گوناگون و کاربرد دانسته ها در برخورد موفقیت آمیز با ضرورت های جدید حرفه ای و اجتماعی توجه می کنند و همواره درصددند که با آموزش روش ها و کسب مهارت ها ،فراگیران را از حالت دریافت منفعلانه ی معلومات کهنه شدنی و فراموش شدنی، به حالت پروراندن فعالانه معلومات مورد نیاز و رفتارهای مطلوب برای زندگی دائم التغییر درآورند . معلمان با بهره گیری از انواع روش های تدریس می توانند شرایط مناسبی جهت آماده سازی فراگیران در کسب مهارت های مورد نیاز را فراهم آورند . این مهم زمانی ممکن و میسر می گردد که معلمان با انواع روش های تدریس آشنا باشند و در موقعیت مقتضی از هر یک از روش های تدریس بهره گیری نمایند .
با توجه به تنوع زیاد هدف های آموزشی و رفتاری و همچنین تفاوت نسبی امکانات و محدودیت های مدارس ایران و بالاخره ناهمسانی ویژگیهای فردی دانش آموز نمی توان الگوی تدریس واحدی را برای رسیدن به هدف های آموزشی دنبال کرد، لذا در این دستور العمل سعی شده است ابندا به معرفی روش تدریس کاوشگری به عنوان یکی از روش های تدریسی که دبیران شیمی می توانند در تدریس یک یا چند مبحث کتاب شیمی از آن بهره گیری نمایند و در خاتمه به چگونگی اجرای مسابقه غیرحضوری کاربرد روش تدریس کاوشگری در تدریس شیمی پرداخته شود. امید است مورد نظر دبیران محترم شیمی قرار گیرد .
روش تدریس :
از تدریس همانند یادگیری تعریف های متعددی ارایه شده است ،بعضی تدریس را " بیان صریح معلم درباره ی آنچه که باید یادگرفته شود " می دانند و گروهی تدریس را :" همورزی متقابل می دانند که بین معلم ،شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد " عده زیادی از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت " فراهم آوردن شرایط و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان کند " را تدریس می نامند .
لانجرن (1969) تدریس را فرآیند پیچیده و از قبل برنامه ریزی شده می داند که توسط معلم در کلاس اجرا می شود و هدف عمده اش ایجاد درگیری و تعامل عینی یادگیرنده با مطالب یادگرفتنی می داند .
راجرز (1969) تدریس را به دوران درمانی تشبیه می کند که طی آن دانش آموز خود ،مطالب را فرا می گیرد و معلم فقط به او کمک می کند تا به هدف های آموزشی نزدیک گردد .
از بررسی مجموعه تعاریف ارایه شده در این زمینه، می توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است ،اعمال و فعالیتی که به طور عمدی و بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد ،فعالیتی که بر پایه و مطابق وضع شناختی شاگردان انجام پذیرد و موجب تغییر آنان گردد . اگر چه هنوز هستند کسانی که بر اساس الگو و روش های سنتی ،تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس درس اطلاق می کنند . در هر صورت اگر یادگیری را :" تغییر در رفتار ارگانیسم بر اثر تجربه بدانیم "، بدون شکست فعالیتی که شرایط را برای تغییر فراهم کند ،یا ایجاد شرایطی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود ،"تدریس " گفته می شود و اما کلمه ی :"روش " در مقابل واژه لاتین "متد" به کار رفته است . واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ انگلیسی به فارسی آریانپور به روش ،شیوه ،راه ، طریقه ،طرز و اسلوب معنی شده است .به طور کلی "راه انجام دادن هر کاری " را روش گویند . روش تدریس نیزعبارت است از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارایه درس .
روش های تدریس از دیدگاه مکاتب فلسفی :
در مکاتب مختلف فلسفی به تناسب مبانی فلسفی ،هستی شناسی ،ارزش شناسی و شناخت شناسی هر مکتب تعریف از تدریس به عمل آورده است .
از نظر "ایدآلیست ها " تدریس تنها ارایه اطلاعات و حقایق به شاگردان نیست . بلکه منظور از آن کمک به شاگردان است تا اطلاعات به دست آمده را به صورتی منسجم کلیت بخشیده و با معنی سازند . ایمانویل کانت معتقد است برای پرورش عقل باید به شیوه سقراط عمل کنیم . شیوه سقراط همان شیوه دیالکتیک است .لوئیس آنتز از ایدآلیست های مشهور معاصر روش دیالکتیک را به عنوان روش اساسی آموزش مطرح می سازد .
دونالدباتلر از دیگر ایدالیست های معاصر نیز روش دیالکتیک را جزء روش های اصلی تدریس ذکر می کند ،به عقیده ی او این روش در موضوعاتی که فکر در آنها دخالت دارد مورد استفاده بیشتر قرار می گیرد .
به اعتقاد واقع گرایان روش های تدریس باید مبتنی بر یافته های روانشناختی باشد . البته از دیدگاه واقع گرایان تعقلی روش های تدریس مبتنی بر نظریه های روانشناختی " گشتالتی " و از دیدگاه واقع گرایان طبیعی یا علمی روش های تدریس مبتنی بر نگرش های روانشناسان " رفتارگرا است .
به عبارت دیگر از نظر واقع گرایان تعقلی پرورش نیروی تعقل و تفکر و توجه به ارتباط میان مفاهیم و ارایه یک تصویر کلی از آن در تدریس از وظایف عمده ی معلمان است . اما از نظر واقع گرایان طبیعی یا علمی روش های تدریس مبتنی بر مشاهده ،آزمایش و تجربه، به ویژه تجربیات حسی است .
عمل گرایان روش اساسی تعلیم و تربیت را همان شیوه تحقیق و تفکر می دانند به عبارت دیگر از نظر آنان شاگردان باید در جریان یادگیری و فعالیت های کلاسی دست به تلاشی آگاهانه و معنی دار بزنند . بر این اساس عمل گرایان ،ویژگی های اصلی روش تدریس را با ویژگی های اساسی تفکر همانند می دانند و روش های حل مساله بهترین شیوه ی تدریس است .
روش تدریس کاوشگری :
آموزش کاوشگری برای آن تدوین شده است تا شاگردان بطور مستقیم به جریان تفکر علمی کشانده شوند و این امر به وسیلۀ فشرده ساختن جریان علمی در زمانی بسیار کوتاه صورت می پذیرد .
آموزش کاوشگری ، دانش آموزان را در موقعیتی قرار می دهد که آنها مسائل خود را از طریق اندیشه ،کاوش و پژوهش به مدد شواهد موجود یا گردآوری شده بیازمایند و شخصاً از آنها نتیجه گیری کنند . با چنین رویکردی آنها علاوه بر یادگیری حقایق علمی ،روش و نگرش علمی را نیز کسب می کنند . در واقع آموزش کاوشگری فراهم ساختن موقعیتی همراه با تحیر و کنجکاوری ،به منظور ترغیب دانش آموزان برای حل مسائل موجود و یادگیری فعال است .
آموزش کاوشگری به وسیلۀ ریچارد ساچمن برای تدریس یک جریان تفحصی و توضیح پدیده ای غیرمعمولی ایجاد گردید . از دیدگاه ساچمن و همکارانش هدف اساسی این الگو تقویت فرآیندهای تفکر استقرایی و استدلال علمی است . نتایج حاصل از پژوهش ها نشان داده اند که استفاده از روش تدریس حاضر سبب افزایش درک و فهم علوم ،تفکر خلاق و مهارت های کسب و تجزیه و تحلیل اطلاعات می شود . بنا به باور ساچمن ،عموم دانش آموزان توانایی ان را دارند که فرآیند تحقیق را پیگیری کنند .همچنین ،او باور دارد که به صورت مستقیم می توان تحقیق کردن را به کودکان آموخت . آموزش کاوشگری با معرفی یک حادثۀ شگفت آور به شاگردان شروع می شود.
این باور اندیشمندانی چون برونر ،تابا ،آزوبل و ساچمن است که انسانها به طور طبیعی محقق و پژوهشگرند . این اعتقاد هم وجود دارد که باید برای ارتقای سطح توانمندی تفکر به فرآیند منطقی و عقلی پژوهش ،آگاهی و وقوف کامل نیست . این الگو باعث تقویت استدلالی فراگیران ،شناخت مفاهیم ،فرضیه ها و آزمون آنها در دانش آموزان می شود و منجر به یادگیری و تقویت مهارت های جریان علمی ،کاوشگری خلاق ،استقلال در یادگیری ،تحمل ابهام و موقتی بودن دانش در دانش آموزان می شود .
اهداف آموزش به شیوه کاوشگری :
اساس آموزش کاوشگری بر توانمند ساختن فراگیران برای رسیدن به پاسخ سوالاتی است که با آن مواجه می شوند . این نوع آموزش روحیه کاوشگری را در دانش آموزان تقویت می نماید .
هدف کلی آموزش کاوشگری ،کمک به شاگردان است تا در خود نظم عقلی و مهارت های لازم برای ایجاد سوال و تحقیق، برای پاسخ به آنها را مبتنی بر کنجکاوی خود به وجود آورند . زیرا در این روش از شاگردان خواسته می شود که ،از خود سوال کنند ،با مساله درگیر شوند ،اطلاعات لازم را گردآوری کنند ،مطالب گردآوری شده را انسجام دهند و به کشف پاسخ برسند .
جویس وویل (1992) هدف نهایی الگوی کاوشگری تشویق دانش آموزان به تجربه و تولید دانش جدید است ،بنابراین صراحتاً تأکید بر آگاه شدن و تسلط یافتن بر فرایند کاوشگری دارد.
ساچمن همچون برنر و تابا ،اعتقاد دارد که شاگردان می توانند از جریان کاوشگری خود به طور افزاینده ای آگاه شوند و روش های علمی را بطور مستقیم بیاموزند. همۀ ما اغلب به طور شهودی به کاوشگری می پردازیم ؛لیکن ساچمن احساس می کند ما نمی توانیم به تحلیل و توسعه تفکر خود بپردازیم مگر آن که خود از آن آگاه باشیم .
ساچمن فراتر از آن ،عقیده دارد که مهم است که دانش آموزان به این نگرش برسند که سرتاسر دانش آزمایشی و موقتی است. به عبارت دیگر دانشمندان به ارائه نظریه ها و توضیحات می پردازند. در سال های بعد ،این دانش ها به وسیلۀ نظریه های جدید کنار گذارده می شوند .
جواب ها همواره قطعی و همیشگی نیستند . ما همواره می توانیم در توضیحات خود کامل تر و مجرب تر شویم .اغلب مسائل از توضیحات به ظاهر درست برخوردار می باشند . شاگردان باید ابهاماتی را که کاوشگری واقعی در پی دارد تشخیص داده و با آن راحت برخورد کنند . آنان همچنین باید آگاه باشند که نظر شخص دوم به تکمیل تفکر ما کمک می کند . رشد دانش توسط کمک و نظریات همکاران در صورتی آسان می گردد که بتوانیم نظریات آنان را تحمل کنیم . نظریه ساچمن در مورد کاوشگری آن است که :
1- شاگردان وقتی که با مسئله شگفت آوری مواجه شوند به کاوشگری می پردازند .
2- آنان می توانند نسبت به راهبردهای تفکر خود آگاه شوند و تحلیل آنها را یاد بگیرند .
3- راهبردهای جدید را می توان بطور مستقیم آموخت و به راهبردهای موجود دانش آموزان افزود .
4- کاوشگری مبتنی بر مساعدت گروهی به رشد تفکر و شناخت دانش آموزان از آزمایشی ،و نوخاسته بودن ماهیت دانش و توضیحات مناسب دیگر کمک می کند .
ساختار الگوی کاوشگری :
الگوی کاوشگری اصولاً یک الگوی دانش آموز محور است ،و موقعیت های فراهم شده برای آموزش باید موقعیتی باشد که در آن تحیر و عدم تعادل دانش آموزان پایه و اساس فعالیت های آموزشی را تشکیل دهد . کنش و واکنش معلم و دانش آموزان صمیمانه ،مشارکتی و دقیق بوده ،هر نوع اظهار نظر و یا ابراز عقیده ای به راحتی صورت می گیرد .
چنین ساختاری اگر چه ممکن است اندکی پیچیده به نظر آید ،در کاریادگیری و آموزش بسیار مؤثر و برانگیزاننده است . اساساً الگوی کاوشگری از روش های پژوهش علمی نشأت گرفته است ،یعنی در این الگو دانش آموزان همچون پژوهشگران در عمل با مسأله ای مواجه می شوند ،درباره آن اطلاعات جمع آوری می کنند ،اطلاعات را تنظیم و طبقه بندی می نمایند و بر اساس آنها فرضیه سازی می کنند ،سپس فرضیه های خود را می آزمایند و در نهایت نتیجه می گیرند و از نتایج به دست آمده برای تجزیه و تحلیل سایر رویدادهای مشابه استفاده می کنند .
در الگوی کاوشگری ،برخلاف الگوهای تدریس مستقیم ، نقش معلم انتقال و ارائه مطالب درسی نیست . او نقش راهنما را در فرآایند تدریس بازی می کند .او به جای انتقال مستقیم اطلاعات و واقعیت های علمی ،روش کسب اطلاعات را به دانش آموزان می آموزد . مهم ترین نقش او در ساختار چنین الگویی فراهم کردن موقعیت کاوشگری ،تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموزان و هدایت فعالیت های آن ها است .وظیفه معلم انتقال نتایج کاوش دیگران به دانش آموزان و یا انجام فعالیت های کاوشگرانه نیست ،اما او می تواند ضمن ایجاد موقعیت مسأله دار،در مورد شیوه های کاوشگری دانش آموزان داوری کند ،منابع لازم را در اختیار آنان قرار دهد ،و در ضمن برای کمک به کاوشگران مبتدی و تسهیل فعالیت آنها به بحث درباره موقعیت مسأله دار بپردازد و با تمرکز بر رویدادهای معین مسأله یا طرح سؤالها ،حرکت کاوشگرانه دانش آموزان را استمرار بخشد .
در آموزش به شیوه کاوشگری دانش آموزان دریافت کننده و پذیرنده محض نیستند ،آنها فعالانه در طرح و اجرای برنامه سهیم و شریک هستند . درفرآیند تدریس به جای انگیزه های بیرونی از انگیزه های درونی استفاده می شود. مقررات خشک بر کلاس حاکم نیست ، دانش آموزان با میل و رغبت به جستجوی اطلاعات و حل مسأله می پردازند . برنامه ها و مفاهیم آموزشی بر دانش آموزان تحمیل نمی شود. ارتباط اعضای کلاس با هم و با معلم بسیار عمیق و بر اساس احترام و محبت متقابل است .آنها در این ارتباطات متقابل نگرش ها ،ارزشها ،مهارت ها و دانش های جدید را می آموزند ،و اشتباهات خود را اصلاح و بازسازی می کنند .
طرح 1-7 نوع روابط معلم و دانش آموزان را در فرایند اجرای الگوی کاوشگری نشان می دهد . در این طرح معلم عضوی از گروه است ،او با دانش آموزان و دانش آموزان با هم ارتباط متقابل دارند .
طرح 1-7 نوع روابط معلم و دانش آموزان در الگوی کاوشگری
در الگوی کاوشگری؛ معلم یگانه منبع اطلاعات نیست و کتاب درسی نیز ، یگانه وسیله آموزشی به حساب نمی آید .نیروهای انسانی دیگر ،کتابخانه ،آزمایشگاه ،فیلم ،موزه ،و محیط واقعی زندگی همه و همه می توانند منبع دریافت اطلاعات باشند . محیط آموزشی نیز منحصر به محیط مدرسه نیست ، در همه جا و همه مکان ها آموزش می تواند صورت گیرد . آموزش کاوشگری در اصل برای دروس علوم تجربی به وجود امده است ،اما شیوه های آن در تمام زمینه های تحصیلی قابل استفاده است .هر موضوعی راکه به توان به صورت موقیعت ابهام آمیز و سؤال برانگیز درآورد ،برای آموزش کاوشگری مناسب خواهد بود .
ارائه سرنخهای مربوط به ویژگیهای موضوع کاوشگری ،عمل تحریک را آسان می سازد و حفظ کردن را کاهش می دهد .
مراحل اجرای آموزش به شیوه کاوشگری :
انگیزه کاوشگری به طور طبیعی در تمام افراد وجود دارد . اگر دانش آموزان با یک موقعیت مبهم و سؤال برانگیز روبرو شوند ،درباره آن به کاوش خواهند پرداخت هر چیزی که اسرارآمیز ،غیرمنتظره یا ناشناخته باشد ،به عنوان یک رویداد ناهمخوان برای کاوشگری مناسب و مفید خواهد بود .
ساچمن (1962)معتقد است ،کاوشگری را نمی توان تابع برنامه خاصی دانست ،زیرا دامنه راهبردهای مفید کاوشگری بسیار وسیع و گسترده است ، در نتیجه دانش آموزان باید آزادانه به کنجکاوی ،پرسش ،و آزمایش بپردازند و اطلاعات لازم را جمع آوری و سازماندهی کنند . اما الگوی کاوشگری به رغم گستردگی فعالیتش می تواند به سادگی تحت یک نظام منطقی قرار گیرد ،به دلیل اینکه همه فعالیت ها در آن به هم وابسته هستند و مکمل یکدیگرند . کوتاهی در این امر منجر به فرض های اشتباه یا پایین امدن کارایی و زحمت دوبار خواهد شد .
اگر چه این الگو باید تا حد زیادی واجد جاذبه مناسب و مؤثر برای کسب اطلاعات و استفاده از آنها باشد ،معلم نباید دریافت پاسخ صحیح را چندان مورد توجه قرار دهد ،زیرا این امر مغایر با روح کاوشگری علمی است که در جامعۀ اندیشمندان برای تحقیق گروهی و توضیحات نیرومند تر پدیده های روزمره معمول است .
روش آموزش کاوشگری از نظر مولفان دارای مراحلی است که به ذکر برخی از این نظرات پرداخته می شود :
احدیان و آقازاده (1378)این نوع آموزش را شامل پنج مرحله ی زیر می دانند :
مرحلۀ نخست):مواجه کردن فراگیرنده با مسئله :
در این مرحله معلم تلاش می کند مسئله ای را طرح کند و با ایجاد انگیزه در انان جرقۀ شروع تحقیق رابزند .
مثال:
معلمی را فرض کنید که می خواهد در کلاس علوم تجربی سال دوم راهنمایی تحصیلی ،درس «سنگ چگونه متلاشی می شود »را تدریس کند . راهی که او برای مواجه کردن دانش آموزان برای انجام دادن تحقیق انتخاب کرده است ،به شرح زیر است :
معلم چند قطعه سنگ را که قبلاً شکنندگی آانها را آزمایش کرده است روی شعله گاز قرار می دهد .تلاش می کند تا گاز و سنگ ها در حالتی قرار گرفته باشند که در دیدرس دانش آموزان باشد . در حالی که سنگها در حال گرم شدن هستند . معلم توضیحات خود را در اثر گرما و سرما به دانش آموزان ارائه می کند . در حین توضیحات معلم یکی دو تا از سنگها می شکنند .دانش آموزان معلم را از شکسته شدن سنگ ها آگاه می سازند . برخی دانش آموزان علت را از معلم جویا می شوند . معلم برای هدایت دانش آموزان برای تحقیق تلاش می کند با "بله" و "خیر"گفتن سؤالات دانش آموزان را پاسخ گوید .
مرحلۀ دوم )وادارکردن دانش آموزان برای گرداوری اطلاعات :
معلم می داند که در هر تحقیق برای رسیدن به پاسخ درست یا نادرست باید بر مبنای شواهدی قضاوت کرد . شواهد خود به خود به دست نمی آیند ؛بلکه باید آنها با جستجو و فراهم آوردن اطلاعاتی سامان داد .
مثال:
"معلم برای تسهیل فرآیند آشنایی دانش آموزان با الگوی حاضر ،به انها می گوید که اطلاعات مربوط به این واقعه را می توان از مجموعه کتاب ها ،مجلات و از اندوخته های دانشی خود فراهم می آورد .برخی دانش آموزان با مروری بر دانسته های خود اطلاعاتی را یادداشت می کنند و عده ای دیگر درباره دو مفهوم انقباض و انبساط از فرهنگ نامه لغت اطلاعاتی را ثبت می کنند . بعضی از دانش آموزان هم به گفتگو با معلم در این خصوص می پردازند .در پایان فعالیت های یاد شده ،اطلاعاتی دربارۀ نحوۀ متلاشی شدن سنگ ها به دست می آید . "
مرحله سوم )یاری به دانش آموزان برای آزمایش کردن :
دانش آموزان در این مرحله با توجه به اطلاعاتی که به دست می آورند سعی می کنند تا حد س هایی درباره مساله ارائه دهند و به آزمایش حدس و گمان خود بپردازند .
مثال:
"معلم از دانش آموزان می خواهد بر مبنای اطلاعاتی که به دست آورده اند فرضیه بسازند و به آزمایش فرضیۀ خود اقدام کنند . فرضیه هایی که دانش آموزان دربارۀ موضوع درس می سازند،می توانند احتمالی و بسیار زیاد باشد .از دانش آموزان خواسته می شود ،نتیجۀ آزمایش های خود را ثبت کنند تا در مواقع مورد نیاز به راحتی مورد استفاده قرار دهند .برای انجام دادن آزمایش دانش آموزان می توانند دو شیشه پر آب کنند و آن را در فریزر یخچال قرار دهند و سپس آنها را بردارند و بررسی کنند ."
مرحلۀ چهارم)یاری به دانش آموزان برای ساماندهی به اطلاعات :
در این مرحله معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مجموعه اطلاعات ارائه شده از سوی معلم و یافته های اطلاعاتی خود را مشخص کنند .
مثال:
"معلم به دانش آموزان می گوید برای کسب نتیجۀ نهایی از فعالیت های انجام گرفته الزامی است ،مجموعه اطلاعات را بر اساس ویژگیها و انواع آنها طبقه بندی کنند . برای مثال ،آنها را بر اساس اطلاعات حقیقی و اطلاعات توصیفی طبقه بندی می کنند و نتایج از آنها را در جلویشان می نگارد (به جدول 1-10 رجوع کنید ).
جدول 1-10طبقه بندی کار یادگیرندگان
|
|
انواع اطلاعات |
نتایج حاصل از اطلاعات |
|
1 |
اطلاعات تحقیقی |
|
|
2 |
اطلاعات توصیفی |
|
مرحلۀ پنجم ) بررسی شیوۀ عمل در جریان تحقیق :
معلم از دانش آموزان می خواهد تا جریان تحقیق خود را مورد بررسی قرار دهند و اگر لازم باشد طرح جدیدی را برای ارائه نظر دربارۀ چگونگی شکسته شدن سنگ ها دهند .
مثال:
"معلم تلاش می کند نظریات دانش آموزان را برای پس گیری الگوی تحقیقی مناسب برای درس حاضر دریافت کند .برخی دانش آموزان اظهار می کنند که بهتر است در قالب یک گروه تحقیق به دامنه کوه یا کنار جاده بروند و شکستگی انواع سنگ ها را از نزدیک و به صورت ملموس ببینند . "
شعبانی (1382)برای آموز به شیوه کاوشگری شش مرحله ی زیر عنوان نموده است :
مرحله اول )درگیر شدن دانش آموزان با یک موقعیت مسأله دار:
در این مرحله معلم موقعیت مسأله دار یا مشکل را ارائه می کند و روشهای کاوشگری را برای دانش آموزان توضیح می دهد . انتخاب یک موقعیت مناسب برای شروع آموزش ، یکی از مهم ترین مراحل انجام کار به شمار می آید . اگر موقعیت مسأله دار توجه دانش آموزان را جلب نکند یا برای آنان به اندازه کافی برانگیزاننده نباشد ،کاربرد این الگو بسیار مشکل خواهد بود .
موقعیت نباید نامعین و یا مسأله دار نباید تکرار آزمایش های دیگران باشد تا دانش آموزان علاقه بیشتری از خود نشان دهند .ناهمخوانی از ویژگی های بارز یک موقعیت مسأله دار است . موقعیتهای ناهمخوان نمایی متمایز از یک مسأله معمولی ،که دارای راه حلهای معینی است ،دارند . موقعیت های ناهمخوان به رویدادهایی می پردازند که با تصورات دانش آموزان از واقیعت تناقض دارند . به عبارت دیگر هر رویداد دارای مسأله یک رویداد ناهمخوان نیست .رویداد ممکن است از آن جهت که پاسخ آن را نمی دانیم ، مسأله باشد ،اما اگر به مفاهیم جدیدی برای درک آن نیاز نداشته باشیم ،نمی تواند یک موقعیت کاوشگری را فراهم سازد .بسیاری از معلمان گاهی مسائلی را برای دانش آموزان مطرح می کنند که در اصل ، ابهام آمیز نیستند .البته سؤال کردن به خودی خود ارزش دارد ،لیکن نباید ان را با تصور کاوشگری علمی اشتباه کرد.
مثال:
" معلمی در کلاس درس علوم ،تیغه ای باریک در دست دارد .این تیغه از روی هم قرار گرفتن دو نوار فلزی (آهن و برنج )غیرهمجنس ،و به هم جوش خورده به وجود آمده است ، و با دسته اش به شکل یک کاردک یا چاقوی باریک به نظر می رسد .وقتی معلم آن را حرارت می دهد ،فلزها منبسط می شوند ،و چون هر دو به هم جوش خورده اند ،فشار درونی سبب می شود که تیغه به شکل منحنی درآید ،قسمت بیرونی این تیغه همان فلزی است که بیشتر منبسط می شود .این آزمایش یعنی خم شدن تیغه فلزی بر اثر شعله ،یک موقعیت ناهخوان است و می تواند موجب کاوشگری شود . ای موقعیت سبب خواهد شد که دانش آموزان تلاش کنند ،و نظریه هایی را بسازند که با آن بتوانند به طور کامل به توضیح انچه رخ می دهد بپردازند ."
مرحله دوم )جمع اوری اطلاعات (تأیید ) :
پس از ارائه موقعیت ابهام آمیز ،دانش آموزان نباید از معلم بخواهند آن پدیده را برایشان توضیح دهد و یا معلمان نباید به توضیح چنین موقعیت هایی بپردازند . دانش آموزان باید روی آن مسأله تمرکز کنند وآن را سازمان دهند تا اینکه به ماهیت آن پی ببرند . در تمام این مدت دانش آموزان باید در صدد شناختن طبیعت و هویت اشیاء حوادث و شرایطی که رویداد ابهام آمیز را احاطه کرده است ، باشند .
نقش معلم در این مرحله ،وسعت بخشیدن و گسترش نوع اطلاعاتی است که آنها به دست می آورند . در خلال این مرحله (تأیید )آن ها ممکن است، سؤال هایی پیرامون اشیاء خواص ،موقعیت و رویدادها بپرسند . سؤال های مربوط به طبیعت اشیاء برای آگاهی از ماهیت و هویت آنهاست ؛مثلاً آیا چاقو از آهن ساخته شده است ؟ سؤال های مربوط به خاصیت اشیاء برای پی بردن به حالت اشیاء تحت شرایط معین و جمع آوری اطلاعات جدید برای کمک به تشکیل یک فرضیه است ؛مثلاً ،آهن در حرارت خم می شود ،سؤالهای مبتنی بر موقعیت ،به حالت اشیاء یا سیستم ها در یک دوره زمانی خاص مربوط می شود ؛مثلاً،آیا درجه حرارت تیغه خم شده در زمان نمایش از درجه حرارت اطاق بیشتر است ؟ در سؤال های مبتنی بر رویداد تلاش می شود تا بروز ماهیت یک عمل تأیید شود ؛مثلاً آیا اگر چاقو را از طرف دیگر حرارت دهیم به طرف بالا خم می شود ؟ از انجا که دانش آموزان به تأیید همه جنبه های مسأله تمایل ندارند ،معلمان باید از نوع اطلاعات مورد نیاز آنان آگاه باشند و در جهت تغییر انگاره پرسشگری آنها عمل کنند .
مرحله سوم )فرضیه سازی:
پس از شناخت مقدماتی حقایق ،دانش آموزان باید فرضیه هایی ار که به ذهن متبادر می شود و کاوشگری را بیشتر هدایت می کند ،یادداشت کننند . با این عمل دانش آموزان می توانند با استفاده از دانشی که در مورد عملکرد اشیاء دارند ،سؤال های خود را به روابط میان متغیرهای درونی آن موقعیت تغییر دهند . منظور از فرضیه سازی ،پیش بینی راه حل های احتمالی برای پرسش های مطرح شده است . فرضیه ها معمولاً براساس نگرش و شناخت پیشین دانش آموزان ،اطلاعات و شواهدی که مورد تأیید قرار گرفته اند ،رابطه هایی که در اطلاعات و داده های موجود، می بینند شکل می گیرند .دانش آموزان برای ساختن فرضیه ها ناگزیر به تفکر هستند .آنها با در نظر گرفتن چندین راه ممکن ،برای ادامه فعالیت نتایج هر یک از فرضیه ها را در عالم تصور تجزیه و تحلیل می کنند ،بدهی است که در هیچ یک از آنها اخذ نتیجه، قطعی نیست .
مرحله چهارم )گرداوری داده ها (آزمایشگری ):
فرضیه سازی آخرین مرحله اجرای الگوی کاوشگری نیست ،برای قبول یا رد فرضیه باید آن را بیازماییم .در واقع فرضیه آزمایی یکی از مراحل مهم حل مسأله است که در علوم مختلف روش های متفاوتی برای آن وجود دارد . به طور کلی دانش آموزان برای قبول یا رد فرضیه های خود نیاز به جمع آوری دقیق اطلاعات دارند . آن ها می توانند اطلاعات مورد نیاز خود را از منابع مختلف مانند؛ کتابهای درسی ،کتابهای غیر درسی ،روزنامه ها و مجله های علمی ،مصاحبه با صاحبنظران ،گردش علمی ،تجارب مستقیم آزمایشگاهی به دست می آورند . اطلاعات جمع آوری شده باید با توجه به معیارهای صحیح و علمی طبقه بندی شوند تا دانش آموزان بتوانند، بر اساس طبقه بندی انجام شده ،روابط بین اطلاعات موجود را درک کنند و ذهنشان را برای رسیدن به یک استنباط کلی آماده سازند . هر چه منابع جمع آوری اطلاعات معتبرتر و اطلاعات گردآوری شده کامل تر باشد ،تأیید یا رد فرضیه از اعتبار بیشتری برخوردار است .اگر دانش آموزان اطلاعات کافی درباره ماهیت و موقعیت مسأله دار و عناصر مؤثر بر آن نداشته باشند ،احتمال اشتباه، در روابط علی بسیار زیاد خواهد بود . اگر دانش آموزان سعی کنند، سریعاً به فرضیه سازی روابط پیچیده میان همه متغیرهایی که به نظرشان مربوط می آیند ،بپردازند . ممکن است به آزمودنی بی پایان ،که هیچگونه پیشرفت قابل ملاحظه ای نشان ندهد ،ادامه دهند .اما با مجزا ساختن متغیرها و آزمون آن ها به تنهایی ،می تواند متغیرهای نامربوط را حذف کند و روابط موجود میان هر متغیر مستقل (نظیر درجه حرارت و تیغه فلزی )و متغیرهای وابسته (که در این مورد خم شدن تیغه است )را کشف کند .
در این مرحله از کاوشگری ،دانش آموزان عناصر جدیدی را به درون موقعیت وارد می کنند تا ببینند که آن رویداد می تواند به طور متفاوتی رخ دهد .آزمایش ها دارای دو عملکرد،اکتشاف و آزمون مستقیم هستند . اکتشاف ؛تغییر دادن اشیاء است برای اینکه ببینیم چه اتفاقی خواهد افتاد و لزوماً هم به وسیله نظریه یا فرضیه ای هدایت نمی شود اما ممکن است عقادی برای یک نظریه ایجاد کند . آزمون مستقیم ؛ هنگامی رخ می دهد که دانش آموزان پرسش یا فرضیه ای را آزمایش کنند . فرایند تبدیل فرضیه به آزمایش آسان نیست و به تمرین نیاز دارد . بسیاری از سؤال های آزمایشی و تأییدی صرفاًبرای تحقیق پیرامون یک فرضیه است . ضمناً فرضیه های اندکی را می توان برمبنای یک آزمایش کنار گذاشت . اگر چه تمایل به کنار گذاشتن یک متغیر دو اولین آزمایش وجود دارد ،انجام چنین کاری می تواند بسیار گمراه کننده باشد . یکی از نقش های مهم معلم جلوگیری از شتابزدگی دانش آموزان است ؛مخصوصاً زمانی که انان تصور می کنند یک متغیر رد شده است ،در حالی که ممکن است چنین نباشد .
مرحله پنجم )سازماندهی اطلاعات و نتایج آزمایش:
در این مرحله معلم دانش آموزان را به سازماندهی داده ها و دسته بندی توضیحات فرا می خواند .بعضی از دانش آموزان قادر نیستند سوال ها و پاسخ های خود را سازماندهی کنند و توضیح روشنی درباره نتایج ارائه نمایند . در چنین مواردی بسیار مفید خواهد بود ،اگر از دانش آموزان بخواهیم توضیحاتشان را بیان کنند . چنین توضیحاتی بسیار لازم است ؛زیرا دانش آموزان باید قادر باشند برای رد یا تأیید فرضیه اطلاعات گردآوری شده را تحلیل کنند و قالب های فکری ،گرایش های کلی ،تفاوتها و تشابه هایی را که در میان شواهد به پذیرش یا عدم پذیرش فرضیه منجر می شوند ،مشخص کنند . به عبارت بهتر نتایج آزمایش باید آگاهانه تحلیل ،ترکیب و ارزشیابی شوند تا به توان نتایج دقیق و روشنی از آن به دست آورد .
مرحله ششم )تحلیل ،نتیجه گیری و تعمیم:
در این مرحله از دانش آموزان خواسته می شود ،انگاره های کاوشگری خود را تحلیل کنند . آنها ممکن است مؤثرترین سؤال ها ،سؤال هایی را که مولد بوده اند و آن هایی را که نبوده اند ،یا نوع اطلاعاتی را که مورد نیاز بودند ولی به دست نیامدند ،تعیین کنند . این مرحله در صورتی ضرورت دارد که بتوانیم فرایند کاوشگری را، به یک فرایند آگاهانه تبدیل کنیم و به طور منظم در بهبود آن بکوشیم .
در هر صورت فرایند کاوشگری باید با نتیجه منتهی شود .اساس این الگو آن است که دانش آموز مشکلی را که با آن مواجه می شود به نحوی قابل قبول برای خود حل کند ،و مفاهیم تازه ای را یاد بگیرد . هنگام نتیجه گیری توجه به چند نکته ضروری است :
1- دانش آموزان باید بتوانند تشخیص دهند که شواهد موجود تا چه اندازه آنها را در اثبات درستی یا نادرستی فرضیه ها یاری خواهند کرد ،و این نتیجه گیری تا چه حد معتبر خواهد بود . آنان باید نتایج به دست آمده را در حد اطلاعات موجود و آزموده شده بپذیرند .
2- دانش آموزان همیشه باید به خاطر داشته باشند که در علوم انسانی و حتی علوم تجربی یافته های علمی قاطع و مطلق نیستند . آنچه امروز به عنوان حقایق علمی پذیرفته می شوند ،بر اساس شواهد موجود است ،چه بسا با به دست آمدن اطلاعات ،تجارب و یافته های جدیدتر به نتایج دیگری برسیم .
3- دانش آموزان باید پیش بینی کنند که نتایج به دست آمده چقدر و تا اندازه به موارد جدید قابل تعمیم هستند .
جویس و همکاران (1992 )آموزش کاوشگری را شامل پنج مرحله می دانند :
مرحلۀ اول) درگیر شدن شاگرد با موقیعت دارای مسأله است:
در این مرحله معلم موقعیت دارای مسئله را عرضه می کند و راه های کاوشگری (هدف های معین و شیوه پرسش آری –خیر )را برای شاگردان توضیح می دهد . هر چند که فرمول بندی یک رویداد ناهمخوان مانند مساله تیغه دو فلز نیاز به قدری تفکر دارد ، این شیوه می تواند بر مسائل نسبتاً ساده ای چون یک سؤال ،معما یا حقۀ جادویی مبتنی باشد که چندان به زمینۀ دانش زیاد نیاز نداشته باشند.البته،هدف غایی آن است که شاگردان ،بخصوص شاگردان بزرگسال تر ،به تجربۀ خلق جدید به شیوۀ دانشمندان وادار شوند . به هر حال ،کاوشگری را می توان با نظریات بسیار ساده شروع کرد .
ناهمگونی دارای این نمای متمایز است که به رویدادهایی می پردازد که با تصورات ما از واقیعت مباینت دارد . در این حالت ،هر موقعیت دارای مسأله ،یک رویداد ناهمخوان نیست . رویداد ممکن است از آن جهت که پاسخ آن را نمی دانیم مسأله باشد ،ولی اگر به مفاهیم جدیدی برای فهم آن نیاز نداریم ، نیازی به کاوشگری نیز نداریم .ما از آن نظر این مطلب را متذکر می شویم که گاهی معلمان مسائلی را بر نمی گزینند که واقعاً برای شاگردان شگفت انگیز باشند . در این موارد پیشرفت در فعالیت یادگیری بیشتر از یک مسابقۀ «بیست سؤالی » نیست . هر چند که فعالیت طرح پرسش به صرف خود واجد ارزش است ،لیکن نباید آن را تصور کاوشگری علمی آمیخت .
مرحلۀ دوم) گردآوری دادها ، تأیید:
تایید جریانی است که شاگردان به وسیلۀ آن، اطلاعاتی را درباره رویدادی که می بینند یا تجربه می کنند ، گرد می آورند .
مرحلۀ سوم) گردآوری دادها، آزمایشگری :
شاگردان در این مرحله ،عناصر جدیدی را به درون موقعیت مسأله وارد می کنند تا ببینند آن رویداد می تواند به صورت متفاوتی رخ دهد .هر چند که تأیید و آزمایشگری به عنوان مراحل مجزای این الگو توصیف می شوند ،تفکر شاگردان و انواع سؤالاتی که ایجاد می کنند معمولاً میان این دو جنبه گردآوری داده ها در حال تبدیل است .
آزمایش ها دارای دو عملکرد می باشند :کشف و آزمون مستقیم . کشف یا تغییر موارد ؛برای ملاحظۀاتفاق های ناشی از آنها ،لزوماًبه وسیلۀ نظریه یا فرضیه ای راهنمایی نمی شود ،ولی ممکن است فکری برای یک نظریه بوجود آرد . آزمون مستقیم ؛ هنگامی رخ می دهد که شاگردان یک نظریه یا فرضیه ای را آزمایش می کنند .جریان مبدل ساختن فرضیه ها به یک آزمایش آسان نیست و به تمرین نیاز درد . بسیاری از سؤال های تأییدی و آزمایشگری ممکن است صرفاً برای تفحص ، پیرامون یک نظریه لازم باشد . ما می بینیم که حتی برای بزرگسالان مجرب ، آسانتر آن است که بگویند ،«فکر می کنم رابطه ای وجود دارد .... » تا این که به طرح یک رشته سوال های برای آزمون فرضیه بپردازند .همچنین ،نظریه های کمی را می توان بر مبنای یک آزمایش کنار گذارد .هر چند که میل به «کنار گذاردن »یک متغیر در زمانی که اولین آزمایش از آن نظریه پشتیبانی نمی کند وجود دارد ،لیکن انجام چنین کاری می تواند بسیار گمراه کننده باشد . یکی از نقش های معلم مهار شاگردان در زمانی است که آنان تصور کنند یک متغیر نفی شده است در حالی که چنین نباشد .
دومین نقش معلم وسعت بخشیدن به کاوشگری شاگردان به وسیلۀ گسترش شکل اطلاعاتی است که به دست می آورند.سؤال های آنان در خلال تأیید، ممکن است پیرامون اشیاء خواص ،شرایط و رویدادها باشد . سؤال های مربوط به اشیاء برای تعیین ماهیت یا هویت اشیاء پرسیده می شوند. ( آیا چاقو از فولاد است ؟ آیا آن مایع آب است ؟)سؤال های رویدادی ؛ سعی در تأیید رخداد یا ماهیت یک عمل دارد . (آیا چاقو درباره دوم به سمت بالا خم شد ؟)سؤال های مبتنی بر شرایط مربوط به وضع اشیاء یا سیستمها در زمان بخصوص است . (آیا درجۀ حرارت تیغۀ خم شده در زمان نمایش آن توسط معلم ،از درجۀ حرارت اتاق بیشتر بود ؟آیا وقتی که مایع اضافه شد رنگ مایع تغیر کرد ؟).سؤال های مربوط به خاصیت در جهت تأیید حالت اشیاء در تحت شرایط خاص به عنوان راهی برای دریافت اطلاعات جدید برای کمک به ساختن یک نظریه است . (آیا مس هر وقت حرارت بیند خم می شود ؟)از آنجا که شاگردان به تأیید تمام جنبه های یک مساله ندارند ،معلمان باید از نوع اطلاعات مورد نظر دانش آموزان آگاه باشند و در جهت تغییر انگاره پرسش آنان کار کنند .
مرحله چهارم) سازمان دهی ، نظم یک توضیح:
در گام چهارم شاگردان اطلاعاتی را که در خلال گردآوری داده ها بدست آورده اند منظم می کنند و سعی می نمایند آن ناهمخوانی را توضیح دهند .
معلم در مرحله چهارم شاگردان را به سازمان دهی داده ها و بیان آنها فرا می خواند . بعضی از شاگردان در جهش فکری میان درک اطلاعاتی که گرد آورده اند و ساختن توضیح برای آن دچار اشکال می باشند . آنان ممکن است به حذف جزئیات ضروری و ارائه توضیح ناکافی بپردازند .گاهی ممکن است بتوان نظریه ها و توضیحات متعددی مبتنی بر همان داده ها بوجود آورد . در چنین مواردی ،همواره مفید است از شاگردان بخواهیم توضیحات خود را بیان دارند تا بدینوسیله دامنۀ فرضیه های ممکن آشکار گردند .گروه با هم می تواند شرحی تهیه کند که کاملاً با موقعیت دارای مسئله پاسخ دهد .
مرحله پنجم) تحلیل جریان کاوشگری:
در مرحلۀ پنجم شاگردان راهبردهای مشکل گشایی را که در خلال کاوشگری بکار برده اند تحلیل می کنند . در این مرحله ،از شاگردان می خواهند تا انگاره های کاوشگری خود را تحلیل کنند . آنان ممکن است مؤثرترین پرسش ها ،رشته ای از پرسش هایی که مولد بوده اند و آن هایی که مولد نبوده اند ،یا نوع اطلاعاتی که نیاز داشتند ولی به دست نیاوردند را تعیین نمایند . این مرحله در جهت آگاهانه ساختن جریان کاوشگری و پیشرفت منظم آن ضروری است .
جدول 1-10 مراحل تدریس الگوی کاوشگری :
|
گام اول : درگیر شدن با مسئله شیوه های کاوشگری را توضیح دهید . رویداد ناهخوان را معرفی کنید . |
گام دوم : گردآوری داده ها –تأیید . ماهیت اشایء و شرایط را تأیید کنید . رخداد موقعیت مسأله را تایید کنید . |
گام سوم : گردآوری داده ها –آزمایشگری . متغیرهای مرتبط را جدا کنید . روابط علی را فرضیه سازی (وآزمون )کنید |
|
گام چهارم : سازمان دهی ،نظم یک توضیح . ضوابط یا توضیحات را منظم کنید . |
گام پنجم : تحلیل جریان کاوشگری . تحلیل راهبرد کاوشگری و توسعۀ مؤثرترین آنها |
|
فضلی خان (1382 )روش مکاشفه ای را شامل سه مرحله ی ؛ بیان موضوع ،تعامل سه جانبه (معلم – دانش آموز –موضوع )و نتیجه گیری می داند .
در اولین مرحله موضوع و هدف های درس توسط معلم مشخص می گردد و انگیزه های لازم را برای پی گیری درس ردر فراگیران به وجود می آورد .
در مرحله ی دوم ؛معلم شرایطی را به وجود می آورد تا سوالات زیادی در ذهن دانش آموزان ایجاد شود مثلاً یک آزمایش انجام می دهد و از دانش آموزان می خواهد سوالات خود را مطرح کنند. و با جواب های کوتاه بله یا خیر به ان ها پاسخ می دهد .
در مرحله سوم دانش آموزان بعد از دریافت و کشف مفاهیم ،رابطه ها و قوانین مورد نظر و نتایج را روی تخته ثبت می کنند برای بررسی بیشتر و درک عمیق تر آن ،از دانش آموزان خواسته می شود خارج از مدرسه ،فعالیت هایی در مورد آن انجام دهند و گزارش خود را ارایه دهند .
محاسن و محدودیت های الگوی کاوشگری :
اصلی ترین نتیجه آموزش کاوشگری پرورش و تقویت فرآیندی است که مشاهده ،جمع آوری و سازماندهی داده ها ،تعیین و کنترل متغیرها ،ساختن فرضیه ،آزمایش فرضیه ها ،تنظیم توضیحات و قضاوت مستند و مستدل درباره نتایج ،از عناصر و عوامل مهم آن هستند. از مهم ترین کارکردهای این الگو می توان افزایش درک علمی ،تفکر خلاق ،و مهارت های تجزیه و تحلیل را نام برد .این الگو زمانی به بهترین نحو مؤثر خواهد بود که موقعیت ایجاد شده بتواند اسباب تحیر و زمینه های مقابله مؤثر با پیش دانسته های دانش آموزان را فراهم آورد ،به طورخلاصه محاسن این الگو را می توان به شرح زیر بیان کرد :
1- این الگو برای دانش آموزان در هر سن و سطوحی کاربرد دارد .
2- روش ها و نگرش هایی را که برای یک ذهن کاوشگر ضروری است ،تقویت می کند .
3- سبب استقلال در یادگیری و حل مسأله می شود و در نهایت موجب تقویت خوداتکایی و خود کنترلی می گردد .
4- باعث برانگیختن علائق طبیعی دانش آموزان می شود .
5- موجب ارتباط فعالیتهای مدرسه با زندگی واقعی دانش آموزان می شود .
6- روح همکاری و توانایی کارکردن با دیگران را تقویت می کند .
7- موجب فراخ اندیشی و عجله نکردن در قضاوت می شود .
8- نگرش موقتی بودن و کثرت گرایی را در علوم مختلف تقویت می کند .
9- استدلال و قضاوت بر اساس شواهد و مستندات علمی را تقویت می کند .
10- موجب تفکر منطقی ،تحمل ابهام و اندیشه های مخالف می شود .
11- از نظر رونشناسی تربیتی ،یکی از بهترین روشهای آموزشی برای ایجاد تفکر انتقادی است .
محدودیتهای نیز عبارتند از :
1- قابل انطباق با وضع اکثر کلاسهای متداول در ایران نیست .
2- نسبت به فعالیت های متداول مدارس به زمان بیشتری نیاز دارد .
3- به معلمان با تجربه و آشنا با روش تحقیق نیاز دارد .
4- با توجه به نوع ارزشیابی و مقررات حاکم بر مدارس،امکان اجرای مؤثر آن محدود است .
نکات مهم در آغاز به کارگیری شیوه کاوشگری :
در آغاز کار به شیوه کاوشگری لازم است ،فعالیت ها بر اساس توان ،سن و پایه تحصیلی فراگیران تدارک دیده شود .
معلمانی که آموزش به شیوه ی کاوشگری را برای کودکان تدارک می بینند . ،بهتر است، فعالیت ها در قالب بازی آغاز شود .این بازی ها سبب خواهد شد که کودکان بتوانند سوال ها را دسته بندی کنند . معلمان ،در طرح سوال ها بهتر است از سوال های پیچیده پرهیز نمایند .
بسیاری از کتاب های علمی کودکان سرشار از مطالب کاوشگری است ؛بسیاری از آنها برای سطوح ابتدایی مناسب هستند . داستان های اسرارآمیز و معماها محرکهای مناسبی برای کودکان هستند . راه دیگر انطباق آموزش کاوشگری با کودکان کوچکتر استفاده از مطالب دیداری است .
برای آموزش مراحل کاوشگری گام به گام و در طی جلسات مختلف اقدم گردد .
تلاش در آموزش همه عناصر کاوشگری در یک جلسه یا در جلسات محدود ، تنها موجب ناکامی دانش آموزان و معلمان خواهد شد . لذا توصیه می گردد برای آموزش کاوشگری به یک جلسه محدود اکتفا نگردد .
دانش آموزان بزرگسال بهتر است فرایند کاوشگری را ، خود کنترل کنند ،گرچه این عمل ممکن است در ابتدا عوارضی نیز داشته باشد .
معلمان باید محتوای آموزشی را به صورت ناهمخوان سازماندهی کنند و سعی کنند تدریس همه مطالب را از سبک های بیانی و نمایشی به سبک کاوشگری تبدیل کنند . رویدادهای ناهمخوان راحتی می توان از طریق نقاشی ،فیلم ،یا ابراز شنیداری –دیداری دیگر گسترش داد . دانش آموزان خود نیز می توانند رویدادهای ناهمخوان را ایجاد کنند و جلسه ی کاوشگری را برای همسالان خود فراهم سازند ،به شرطی که به منابع مناسب دسترسی داشته باشند .
اگر اجرای الگوی کاوشگری با موفقیت انجام گیرد ،شناخت حاصل از آن ،قسمتی از ساخت شناختی دانش آموزان را تشکیل خواهد داد ،به طوری که آنها بتوانند یافته های خود را به موارد مشابه و جدید تعمیم دهند . لازم است یادآوری کنیم که در جریان آموزش کاوشگری بویژه در محیط های آموزشی و کلاس درس ممکن است دانش آموزان مراحل فوق را به طور منظم طی بکنند ؛مثلاً ممکن است دانش آموزان قبل از اینکه اطلاعات موجود را بررسی کنند ،فرضیه هایی پیشنهاد کنند و عجولانه تصمیم هایی بگیرند .در چنین مواردی معلم با انعطاف پذیری و ظرافت لازم باید بکوشد دانش آموزان را در جریان درست کاوشگری قرار دهد ،و آها را بر آن دارد تا ترتیب و توالی مراحل را رعایت کنند .
مسابقه غیر حضوری کاربرد روش تدریس کاوشگری در تدریس شیمی :
با شناخت صحیح و دقیق هدف های آموزش شیمی می توان شیوه های تدریس ، مناسب برای آموزش و یادگیری بیشتر فراگیران انتخاب کرد .
خلخالی (1362)برخی از هدف های کلی آموزش شیمی را به شرح ذیل عنوان می کند .
1- شناخت ساده مواد شیمیائی . ارتباط آنها با زندگی انسان
2- آموزش مفاهیم اساسی ،برخی اصول و تئوری های علم شیمی
1-2 دریافتن ماهیت تغییر و تبدیل های شیمیائی
2-2 درک تنوع ترکیب های شیمیائی و آموختن اصول ساده طبقه بندی آنها
3-2 قرار گرفتن در جریان آخرین اطلاعات مربوط به علم شیمی در حدود برنامه
3- آموزش اصول کار آزمایشگاهی
1-3. آموختن مبانی تجربی علم شیمی
2 -3. آموختن اصول صحیح استفاده از وسایل آزمایشگاهی
3-3 . آشنائی با مفهوم دقت و خطا در اندازه گیری
4-3 .رعایت نکات ایمنی در آزمایشگاه
5-3.عادت به رعایت نظم و ترتیب
4- پرورش قدرت تفکر و مهارت های روش علمی
1-4 .پرورش حس کنجکاوی نسبت به پدیده های علمی
2-4.پرورش مهارت های روش علمی و رفتارهای منطقی
3-4 .آشنائی با روش کار تحقیق دانشمندان
4-4 .ضمن آشنائی با برخی مشکلات علم شیمی ،این واقعیت درک شود که اصول و تئوری های علمی تغییر پذیر بوده و قلمرو اعتبار آنها محدود است .
5-4 .پرورش توانائی مقابله با مسائل و یافتن راه حل منطقی آنها
6-4 .استفاده از تجربیات خود و دیگران برای رسیدن به ارزش ها و معیارهای صحیح
5- آشنائی با اهمیت علم شیمی و تأثیر بر اقتصاد و تمدن بشر
1-5 .درک پیوستگی علم شیمی با سایر رشته های علوم و فنون
2-5 .آشنائی با برخی صنایع مهم شیمیایی به ویژه صنایعی که در اقتصاد ملی مؤثر است
3-5 .پی بردن به اهمیت و لزوم پژوهش های علمی
4-5. پی بردن به ارزش خدمت شیمی دانان و تأثیر علم شیمی بر زمینه های مختلف زندگی
5-5 .پی بردن به ارتباط علم شیمی با محیط زیست
از آنجا که دانش آموزان در زندگی روزمره و فعالیت ها با پدیده ها ،تحولات ،مسایل و سوال های گوناگون و متعدد روبه رو می شود و همواره در پی جستجوی علت ها و ارایه حدس های علمی برای رسیدن به راه حل ها می باشد .لذا برنامه ی آموزشی مدرسه باید فرصت هایی را برای آزمایش و انجام مشاهده از راه دیدن ،لمس کردن ،شنیدن و بوئیدن را فراهم آورد تا دانش آموزان با شیوه های صحیح مشاهده ،مطالعه و تحقیق آشنا شوند .
دبیرخانه راهبری درس شیمی در سال تحصیلی 88/1387 اقدام به برگزاری مسابقه غیرحضوری ، کاربرد روش تدریس اکتشافی در آموزش شیمی با اهداف زیر نموده است .
- ترویج روش های فعال تدریس با تاکید بر روش تدریس اکتشافی
- ایجاد انگیزه در دبیران برای بهره گیری از روش تدریس اکتشافی در آموزش شیمی
- آشنایی دبیران شیمی با یکی از روش های فعال تدریس (روش تدریس اکتشافی )
- ارتقاء کیفیت تدریس
- طراحی آموزش شیمی در مدارس مبتنی بر شیوه کاوشگری
- پرورش دانش آموزانی خلاق ،پویا و کارآمد
شیوه ی اجرای مسابقه غیرحضوری کاربرد روش تدریس اکتشافی در آموزش شیمی
این مسابقه به شیوه غیر حضوری و در دو مرحله ی سازمان و کشوری انجام می پذیرد. دبیران محترمی که علاقمند به شرکت در این مسابقه هستند؛ می توانند، طرح درس ها ،سناریوهای آموزشی خود را که براساس یکی از مباحث کتب شیمی دوره منوسطه ؛ با تاکید بر روش تدریس کاوشگری طراحی شده است را پایان دی ماه به سازمان مربوطه ارسال نمایند و سازمان آموزش و پرورش در استان ها پس از داوری آثار دریافتی تا پایان بهمن ماه نسبت به ارسال سه اثر برتر به دبیرخانه راهبری درس شیمی مستقر در سازمان آموزش و پرورش استان کرمانشاه اقدام فرمایند.
شرایط آثار ارسالی:
طرح درس ها بر اساس اصول نگارش طرح درس نویسی تنظیم گردد. طرح درس هدفدار باشد و به پرورش مهارت ها و عادات مطلوب زیر منجر شود تا در مجموع به پرورش مهارت های روش علمی مبتنی بر کاوشگری و توانایی مقابله با مسائل و یافتن راه حل منطقی بیانجامد .
- توانایی تشخیص یک مسئله و جستجوی عوامل مؤثر بر آن
- کسب مهارت در جمع آوری مشاهده های متعدد و مستند
- توانایی بیان ساده یافته ها و طبقه بندی آنها
- توانایی ارائه حدس های علمی و کشف نطامها و مفاهیم علمی
- ورزیدگی در چراچوبی و جستجوی روابط علت و معلولی
- ورزیدگی در طراحی آزمایشهای ساده هدف دار
- ورزیدگی در امتحان فرضیه ها و حدس های علمی با توجه به کنترل متغیرها .
- ارج نهادن بر نقش علم در شناخت جهان ،عظمت خلقت و اهمیت کاربرد معقول شیمی در تدمین سلامتی ،رفاه و خودکفائی
- ارج و اعتبار قائل شدن برای محققان و دانشمندانی که به پیشرفت دانش شیمی و کاربرد آن در خدمت رفاه و رفع گرفتاریهای افراد بشر کمک کرده و می کند .
- ارج نهادن به روش های علمی و عادت به استفاده در فعالیت های مدرسه ای و زندگی
- پرورش عادت به داوری بر اساس مدارک متعدد و کافی
- پرورش حس همکاری و عادت به تلاش گروهی چه در آزمایشگاه و کلاس مدرسه و چه در فعالیت های اجتماعی
- پرورش علاقه به آموزش شیمی و لذت بردن از انجام دادن فعالیتهای علمی در اوقات فراغت
- پرورش عادت به رعایت نظم و ترتیب و نظافت در فعالیتهای آزمایشگاهی و هر گونه کارهای علمی و تجربی روزمره ،همچنین اشاعه شیوه های برخورد سالم با محیط زیست
- پرورش عادت به درستکاری در فعالیت های آزمایشگاهی و تنظیم گزارش های بی غل و غش
- با تحلیل معیارهای اسلامی مربوط به چگونگی برخورد انسان با انسان و انسان با طبیعت می توان هدف های ارزشی فراوانی برای آموزش علوم تجربی پیدا کرد .
پی نوشت :
1- خلخالی ،مرتضی .(1362 ).الگوهای تدریس شیمی .تهران مرکز نشر دانشگاهی باص 3
2- شعبانی ،حسن .(1371 ).وزارت آموزشی و پرورشی .تهران :سمت ؛ص 13-12
3Langern
4-نصراصفهانی ،احمد .(1371 ).عوامل مؤثر در بهبود کیفیت تدریس .فصلنامه تعلیم و تربیت ،شماره 1؛136 .
6- مقدم ،بدری .(1364).کاربرد روانشناسی در آموزشگاه .تهران :انتشارات سروش ،215
5.Ragers
7-شعبانی ،حسن .پیشین ؛130-120
9-مصدقی ،مجتبی .01371 ).راهنمای تدریس فارسی دوم ابتدایی .رشد معلم شماره 1و2سال یازدهم ؛42
15.Ideulism
17.Immanuel Kant
12.Lewis Antz
13.D.Barlel
14.Realism
15.Rational Realism
16.Gestalt
17.Scientific Realism
18.Behaviorism
19.Pragmatism
20- هاشمی مقدم ،سیدشمس الدین .(1376 ).جزوه درسی مکاتب فلسفی و سیر آراء تربیتی .اراک :دانشگاه آزاد اسلامی ؛32-10
21- جویس ،بروس و همکاران .(1371).الگوی تدریس ،ترجمه :محمدرضا بهرنگی ،تهران :مترجم .3005
22-شعبانی ،حسن .(1382 )مهارت های آموزشی روش ها و فنون تدریس .تهران :سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ ؛311
22Richard sachman
24- جویس ،بروس و مارشاویل و بورلی شاورز .(1371).الگوهای تدریس .ترجمه :محمدرضا بهرنگی .تهران مترجم ؛304
25-محمداحدیان و آقا زاده ،محرم .(1378).راهنمای روش های تدریس برای آموزش و کاراموزی ،تهران :آییژ؛220 .
26- پیشین ؛22 .
27.Braner.j
28.taba.
29.Au subel.D
30- پیشین ؛220 .
31- خورشیدی ،عباس و دیگران .(1379) .راهبردهای یادگیری و یاددهی در کلاس درس با همایت به نگرش فراشناخت .تهران : انتشارات یکا ؛161 .
32- جویس ،بردس و همکاران ؛پیشین ؛306 .
33- پیشین ؛ص 307-306 .
34- شعبانی ،حسن .(1382 ).مهارت های آموزشی و پرورشی .تهرن :سمت ؛317-316 .
35- پیشین؛ص318 .
36- پیشین ؛ص 319 .
37- پیشین ؛ص 319 .
38- پیشین ؛ص 319-318 .
39- احدیان محمد ،محرم آقازاده ،پیشین ؛224-221
40- شعبانی ،حسن .(1382 )؛ص 325-319
41- جویس ،برون و همکاران ؛پیشین ؛ص ش 313-310
42- فضلی خانی ،منوچهر .(1382 ).راهنمای عملی روش های مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس ،تهران :آزمون نوین .ص 87