پیام زیبا

پیام زیبایی در وبلاگ  یک همکار ارجمند

من از چرخش الکترون ها به دور هسته آموختم که کل جهان به دور مرکز هستی می چرخد واز حرکت پیوسته ذرات چه ارتعاشی چه انتقالی یا دورانی که ثبات وسکون در افرینش راه ندارد و پیوسته در مسیر تغییر وتحول وتکامل هستیم ازشیمی اموختم که هر چه فاصله ما از مرکز افرینش وخالق هستی بیشتر باشد ما ونیستی ما آسانتر خواهد بود همانطوری که جدا کردن الکترون از دورترین لایه اتم آسانتراست از تلاش ذرات بی شعور برای پایدار شدن متعجب شدم ودریافتم که شعوری والا و اندیشه ای برتر در پس پرده هدایت گر نقش ها وطرح هاست از پیوند اتم ها برای پایدارشدن دریافتم که اتحاد در مرز پایداری است و از گازهای نجیب کامل شدن را رمزپایداری یافتم.از بحث واکنشهای چند مرحله ای وزنجیری اموختم که ما ذره های حد واسط مراحل زندگی هستیم که در یک مرحله واکنش متولد میشویم ودر واکنشی دیگر می میریم وهدف افرینش وخلقت فراتر از تولید ومصرف ماست.از بحث تعادل های شیمیایی وواکنشهای برگشت پذیر آموختم که جهان تعادلی است پویا ودینامیک که گر چه در ظاهر خواص ماکروسکپی ثابت ویا متغییری دارد اما در درون در تکاپو وفعال است و از شیمی اموختم که از دست دادن فرصت ها واکنش های برگشت ناپذیری هستند که تکرار انها میسر نخواهد بود از شبکه بلور جامد های یونی اموختم که با وجود تضادها می توان چنان گرد هم امد وپیوستگی ایجاد کرد که شبکه ای مقاوم در مقابل دماهای ذوب بالا بوجود اید

تغيير رفتار با روش هاي غيركلامي

magiran.com > روزنامه اعتماد > شماره 1908 19/12/87 > صفحه 10 (پزشكي) >

تغيير رفتار با روش هاي غيركلامي
بررسي شيوه هاي روانشناختي براي تربيت اخلاقي دانش آموزان

نويسنده: ماندانا سلحشور

    يكي از اركان مهم آموزش و تدريس، ايجاد فضايي سالم و مناسب براي يادگيري و آموختن است. ذهن، روان و رفتار كودكان و نوجوانان نسبت به سال هاي گذشته دچار تحولات و دگرگوني هاي بي شماري شده است. دانش آموزان، آموزگاراني را ترجيح مي دهند كه به شخصيت آنها احترام گذارند، به جاي تنبيه آنها را تشويق و حمايت كنند، خوب درس بدهند، انگيزه تلاش و پيشرفت را در آنها زنده نگه دارند، ارزش ها و آرمان هايشان را ناديده نگيرند و آنها را در يافتن اهداف صحيح زندگي ياري كنند. رابطه معلم - دانش آموز رابطه يي ظريف و شكننده است، تا حدي كه شكيبايي و بردباري بيشتر آموزگاران و معلمان را مي طلبد. گاهي وضعيتي بر كلاس حاكم مي شود كه احتياج به مهارت، تسلط و مديريت آموزگار بر رفتارها و واكنش هاي هيجاني - احساسي دانش آموزان دارد. بدخلقي هاي روزانه، اختلاف ها و تعارض هاي بين بچه ها، بحران هاي لحظه يي كلاس و... نيازمند توان بالاي تصميم گيري آموزگار است. تحقيقات نشان مي دهد ارتباط مستقيمي بين اعتماد به نفس آموزگار براي ايجاد رابطه يي فعال و پويا با دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي كلاس وجود دارد. آموزگاراني كه مي دانند چه هدفي را دنبال مي كنند و با چه شيوه يي قصد دارند برنامه هاي آموزشي خود را دنبال كنند، با آمادگي بيشتري درس و كلاس خود را اداره مي كنند.
    بايد اذعان كرد مشكلات آموزشي به يكباره و ناگهان به وجود نمي آيد، بلكه هميشه عوامل گوناگون و متنوعي زمينه ساز آن است. خانواده، دوستان، مدرسه، اجتماع و... تاثيرات عمده يي بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان مي گذارد كه گاه آنها را از روند آموزش دور مي سازد. در دنياي پرمساله يي كه ما زندگي مي كنيم، كودكان و نوجوانان نمي توانند مشكلات شخصي شان را (حتي آنهايي را كه ارتباطي هم به درس و مدرسه ندارد)، پشت در كلاس جا بگذارند و پس از بازگشت از مدرسه، آنها را با خود به همراه ببرند. براي آنكه بچه ها از مدرسه، كلاس و درس لذت ببرند، استعدادهايشان شكوفا شود و تبديل به افرادي سرزنده و پويا شوند، بايد به تمامي نيازهاي عاطفي ، عقلاني، جسماني و اجتماعي آنان توجه شود. تعامل و ارتباط بين معلم و شاگرد و شاگرد و شاگرد بخش مهمي از فرآيند آموزش و يادگيري است. هرچه آموزگاران به اهميت اين تعامل اجتماعي بيشتر پي ببرند، بهتر مي توانند محيطي مساعد براي تدريس خود به وجود آورند. رفتارها و پاسخ هاي آموزگاران، مربيان و مشاوران مدرسه مي تواند جوي از تفاهم و توافق يا خودسري و مشاجره در بين كلاس و دانش آموزان پديد آورد.
    
    انتقادهاي آموزگار
    انتقادها، بهانه جويي ها و حرف هاي نيش دار آموزگاران تنها حس تنفر و انزجار را در دانش آموزان ايجاد مي كند و موجب كاهش پيشرفت و ضعف عملكرد و راندمان كلاس مي شود. اگر دانش آموزي قدري بي نظم، اخلالگر و كند است، طعنه و سرزنش آموزگار نمي تواند تغييري در رفتار او به وجود آورد. معمولاً زماني كه بچه ها در فهم درسي مشكل دارند، بدرفتار و سهل انگار مي شوند و از ادامه يادگيري سر باز مي زنند. آنها از اينكه از آموزگارشان كمك بخواهند، مي ترسند، زيرا احساس مي كنند يا آموزگار آنها را توبيخ مي كند يا انگشت نما و مسخره ديگر بچه ها مي شوند. اين در حالي است كه آموزگار مي تواند با برقراري روابط صحيح و تذكرهاي مرتب به دانش آموزان، رفتاري پيشه كند كه جو تفاهم و دوستي را در كلاس برقرار سازد. زماني كه احترام و جايگاه واقعي آموزگاران و دانش آموزان در كلاس حفظ شود، اعتماد به نفس، خودپنداره و تصوير ذهني بچه ها از خودشان تقويت مي شود.
    كودكان دبستاني و گاه نوجوانان دبيرستاني، كمتر به استعدادها و توانايي هاي دروني شان اطمينان دارند. كمترين جملاتي كه هوش و ذكاوت آنها را مورد حمله قرار دهد (به خصوص توسط آموزگاران و معلمان) كافي است كه انگيزه تلاش و پيشرفت را در آنها از بين ببرد و احساس بي ارزشي و ناتواني را در آنها جايگزين سازد. بسياري از مسائل آموزش و پرورش ريشه در روابط حاكم بر معلم و دانش آموز دارد. براي اصلاح و بهبود بخشيدن اين روابط، بايد تغييرات عمده يي در اين زمينه صورت گيرد.
    زماني كه آموزگار از دانش آموز مي خواهد كاري انجام دهد، اگر لحن كلامش انتقادي و سرزنش آميز باشد، نتيجه آن مقاومت و ستيزه جويي كودك (يا نوجوان) خواهد بود. اما اگر لحني سازنده و غيرانتقادي داشته باشد، روحيه همكاري و مشاركت را در بين دانش آموزان تقويت خواهد كرد. خوب است معلمان و آموزگاران نسبت به رفتارهاي خود هوشيار و حساس باشند و آگاهانه از برانگيختن پاسخ هاي دفاعي شاگردان بپرهيزند.
    
    خشم آموزگار
    زماني كه آموزگاري عصباني مي شود، در فرآيند تدريس او اخلال به وجود مي آيد. او بايد سعي كند خشمش را به گونه يي ابراز كند كه به كسي لطمه يي (چه جسمي و چه رواني) نزند. او بايد ضمن اشاره به مشكل درصدد حل وضعيت حاكم بر كلاس باشد. بد و بيراه گفتن، حمله به شخصيت بچه ها، سر و صدا راه انداختن و رفتارهاي تكانشي - هيجاني محض، هيچ گاه نمي تواند كليد برتري معلم در كلاس درس باشد.
    يكي از استرس ها و اضطراب هاي حرفه يي آموزگاران اداره و كنترل كلاس و داشتن رابطه يي پويا و فعال با دانش آموزان است. در مواردي بعضي از دانش آموزان مي توانند به تنهايي مشكلاتي براي آموزگاران شان به وجود آورند كه حتي باتجربه ترين معلمان هم از كنترل و اداره آن ناتوانند. گاهي حضور يك دانش آموز خاطي و اخلالگر مي تواند تاثير زيادي روي عملكرد آموزگار بر تك تك دانش آموزان گذارد. همان طور كه نمي توانيم عكس العمل ها و رفتارهاي آموزگاران را بدون در نظر گرفتن رفتار دانش آموزان تبيين كنيم، همان طور هم نمي توانيم رفتار دانش آموزان را بدون در نظر گرفتن رفتار آموزگاران درك كنيم. آموزگاراني كه براي كنترل كلاس دست به تهديد و ارعاب دانش آموزان مي زنند، گاهي متوجه مي شوند بچه ها آنها را به عملي كردن اين تهديدها ترغيب مي كنند، تا بتوانند موقعيت شغلي آنها را به مخاطره اندازند. درحالي كه از اين گروه از معلمان بايد پرسيد:«آيا واقعاً خواستار رابطه يي رعب انگيز بين خود و دانش آموزان هستند و آيا تنها با ترساندن بچه ها مي توانند آنها را به درس خواندن تشويق كنند؟»
    دانش آموزان زماني كه آموزگارشان عصباني است، به رفتار او و آنچه او مي گويد، خوب توجه دارند. گاهي بدخويي و رفتار تند معلم، اشارات و حركات او موجب رنجش، احساس خواري و سرافكندگي دانش آموزان و به دنبال آن ناديده گرفتن اصول اوليه بهداشت رواني كلاس مي شود. دانش آموزان به معلمان شان وابسته اند. اگر معلمان نسبت به بچه ها از خود احترام نشان دهند و به عزت نفس و حس ارزشمندي آنها لطمه نزنند، طبيعي است كه بچه ها نيز كمتر دست به مقاومت، خودسري و بدرفتاري خواهند زد. رفتارهاي مودبانه و حرفه يي آموزگار مي تواند مانع از تخلف هاي انضباطي دانش آموزان شود. اگر آموزگار اجازه دهد بچه هاي كلاس به سادگي او را خشمناك و عصباني كنند، خيلي زود كنترل و تسلط خود را بر كلاس از دست خواهد داد.
    
    تشويق هاي آموزگار
    تشويق بايد تاييد كننده عمل دانش آموز باشد نه وجود و شخصيت او. زيرا كودك يا نوجوان تصور مي كند اگر آن خصوصيت و ويژگي را نداشته باشد، ديگر مورد ارزش و احترام نيست. براي مثال، زماني كه دانش آموز از درسي نمره عالي و خوبي مي گيرد، اگر او را به دليل نمره اش تشويق كنند، او فكر خواهد كرد كه اگر بار دوم نمره پاييني بگيرد، ديگر مورد لطف و تمجيد كسي واقع نخواهد شد، در حالي كه اگر او را براي تلاش و كوششي كه به خرج داده است، مورد تشويق قرار دهند، او سعي مي كند با تلاشي بيشتر بار ديگر هم نمره رضايت بخشي بگيرد. در حقيقت تشويقي كه شخصيت او را ارزيابي نمي كند، احساس امنيت، آرامش و انگيزه بيشتر در او ايجاد مي كند.
    رفتارهاي شايسته و مطلوب دانش آموزان را همواره مدنظر داشته باشيد، زيرا رفتارهاي آينده آنان را به شدت تحت تاثير قرار مي دهد. در بعضي شرايط شناخت رفتارهاي خوب و پسنديده دانش آموزان موجب كاهش رفتارهاي نامطلوب و نامناسب آنها مي شود. به هر اندازه كه نكات مثبت و ارزشمند اخلاقي - آموزشي دانش آموزان بيشتر مد نظر قرار گيرد، به همان اندازه نيز انگيزه تلاش و پيشرفت در آنها پايدارتر خواهد شد.
    تشويق نه تنها وسيله يي است كه دانش آموز را با رغبت و تمايل به تلاش و پويايي وامي دارد، بلكه موجب تاييد و تكرار رفتارهاي مطلوب آنان نيز مي شود. دانش آموزان زماني مي توانند توانمندي هاي خود را ارتقا دهند كه با استفاده از حمايت هاي مثبت و داشتن روابط كيفي بالابا مربيان و معلمان شان بتوانند احساس شايستگي و كارآمدي را در خود پرورش دهند.
    
    تنبيه هاي آموزگار
    در كلاسي كه نظم و مقررات حاكم باشد، تنبيه و طرد دانش آموز جايي نخواهد داشت. خشونت با دانش آموز هدف و فرآيند يادگيري را مختل مي كند. ارزش ها و مفاهيم اخلاقي گوناگون مثل احترام، مسووليت پذيري، رعايت حقوق ديگران و... را نمي توان به طور مستقيم به دانش آموزان آموخت، بلكه بايد آنها را در موقعيت هاي عيني و واقعي به بچه ها ياد داد. تهديد و ارعاب كودكان (و نوجوانان) نه تنها مانع از بدرفتاري آنها نمي شود، بلكه تنها زمينه يي براي مخفي كاري او ايجاد مي كند. از طرف ديگر، وقتي دانش آموز به دليل رفتار نامناسبش با شدت عمل روبه رو مي شود، كمتر به رفتار خود و خطايش فكر مي كند و بيشتر متوجه نحوه خشم و عصبانيت آموزگار مي شود.
    هنگامي كه از دانش آموزي مي پرسند: «چرا سر كلاس بدرفتاري مي كني؟» او پاسخ مي دهد:«معلم ما اصلاً بداخلاق است.» از آنجايي كه كودكان هنوز به خصيصه خودمحوري خود پايبندند، هيچ گاه خود را مورد سوال قرار نمي دهند، بلكه رفتار و واكنش آموزگارشان را علت اصلي اختلاف معرفي مي كنند. از اين رو بهتر است براي تغيير رفتارهاي منفي دانش آموزان، رفتارهاي مثبت و سازنده آنان تشويق و تقويت شود. با به كار بردن اين شيوه، رفتارهاي نامناسب بچه ها به تدريج كاهش مي يابد و رفتارهاي مطلوب جايگزين آنها مي شود. براي برقراري نظم و انضباط آگاهانه در كلاس و اجراي مقررات، بهترين شيوه حمايت، تشويق، توجه، بردباري و تمركز بر رفتارهاي پسنديده دانش آموزان است. آموزگاران بايد پيش از آغاز سال تحصيلي براي برقراري نظم و انضباط در كلاس شان، مقررات و قوانين ساده و شفافي تدوين كنند تا بدين وسيله دانش آموزان را با خواسته ها، انتظارات و اهداف خود آشنا سازند. زماني كه كلاسي به نحو مطلوب اداره و مديريت شود، شرايطي به وجود مي آيد كه دانش آموزان مشكلات انضباطي كمتري داشته باشند. داشتن روابطي منفي با شاگردان موجب مي شود آنها اصول انضباطي كلاس را مستبدانه و خشك بدانند و براي اجراي آنها از خود مقاومت نشان دهند. در حالي كه داشتن روابطي مثبت به آنها كمك مي كند تا هدف اصلي از انضباط را سازندگي و پيشرفت در كار بدانند. تاديب دانش آموز بايد با خونسردي انجام شود تا دانش آموز را متوجه رفتار اشتباهش كند. رفتار صحيح و شايسته آموزگار، آهنگ صدا، ثبات و عدالت او مي تواند بهترين الگوي تربيتي دانش آموزان باشد. يكي از روش هاي كنترل هيجانات منفي دانش آموزان در كلاس، تماس ها و ارتباطات چشمي ، نگاه هاي اجمالي، خيره شدن و روش هاي غيركلامي آموزگار است. از اين طريق مي توان خيلي ساده و راحت رفتار خلاف كودك (يا نوجوان) را بدون اينكه مزاحمت و اغتشاشي براي بقيه دانش آموزان كلاس ايجاد شود، متوقف كرد.
    در حقيقت، هدف از پرورش كودكان و نوجوانان بايد تغيير رفتار هاي آنان در جهت اعتلاي توانايي ها، استعدادها و ويژگي هاي مثبت و سازنده آنان باشد.
    

سهميه هاي جديد كنكور تا فروردين ماه

magiran.com > روزنامه جام جم > شماره 2516 19/12/87 > صفحه 1 (صفحه اول) >

ابلاغ سهميه هاي جديد كنكور تا فروردين ماه
سال 88؛ سال بدون پشت كنكوري

    گروه جامعه: رئيس سازمان سنجش آموزش كشور از بازنگري طرح حذف كنكور در مجلس، شخصي سازي دفترچه هاي سوال در كنكور 88، و امكان پذيرش بدون كنكور داوطلبان در 90 درصد ظرفيت رشته ها در آزمون سراسري 88 خبر داد.
    عبدالرسول پورعباس با اشاره به تغييرات كنكور 88، گفت: تغييرات كنكور 88 را پشت سر گذاشته ايم و فكر مي كنم كه كنكور 88 بدون تغيير برگزار شود.
    وي با بيان اين كه انتظار ما اين است كه مسائل جديد مرتبط با سهميه ها و بومي گزيني حداكثر تا فروردين به سازمان سنجش ابلاغ شود، گفت: شرايط جديد بايد سريع تر به ما اعلام شود تا آنها را براي كنكور 88 آماده كنيم، در غير اين صورت تغييرات عمده اي در زمينه گزينش و پذيرش كنكور 88 نخواهيم داشت.
    وي با بيان اين كه در زمينه اجراييات و برگزاري كنكور هر ساله تغييراتي ايجاد شده است، اظهار كرد: امسال تلاش مي كنيم دفترچه هاي داوطلبان شخصي سازي شود يعني هر فرد دفترچه خودش را داشته باشد و اسم و مشخصات وي روي دفترچه حك شده باشد.
    وي با اشاره به توزيع كارت اينترنتي كنكور 88، خاطرنشان كرد: هماهنگي هاي خوبي در بخش ارتقاي كيفيت فضاي برگزاري آزمون ها و امنيت آن انجام شده است كه اميد است مثل پاسخ نامه ها، دفترچه هاي داوطلبان نيز شخصي سازي شود تا بر اين اساس دفترچه آنها با ديگران متفاوت باشد.
    دكتر پورعباس درخصوص افزايش سهم معدل در كنكور 88، به ايسنا گفت: افزايش سهم تاثير معدل در نمره كل كنكور داوطلب بايد به مرور انجام شود چون تا به امروز امتحانات سراسري كشوري در آموزش و پرورش براي سال سومي ها برگزار مي شد كه آن را طبق قانون كنكور تا 15 درصد اعمال مي كنيم. در مجموع طرح حذف كنكور بايد بازنگري شود تا با برطرف كردن يك سري مشكلات بتوانيم آن را عملياتي كنيم.
    وي با اشاره به افزايش ظرفيت ها، تصريح كرد: براساس تركيب فارغ التحصيلان و آزمون هاي سراسري و همچنين چگونگي آن به نظر مي رسد ما مي توانيم در بيش از 90 درصد ظرفيت رشته هاي تحصيلي بدون كنكور دانشجو بپذيريم. ولي در يك سري رشته هاي خاص چون مهندسي و پزشكي حساسيت وجود دارد كه بايد مطالعاتي در اين زمينه صورت گيرد و احتمال مي رود مجلس وارد اين بحث شود و در اين باره بازنگري شود.
    وي در عين حال تصريح كرد: در هر صورت نگران اين هستيم كه تا سال 90 ساز و كار لازم براي حذف كنكور و جايگزيني سوابق تحصيلي فراهم نشود و اين نگراني را نيز به مجلس منتقل كرده ايم.
    رئيس سازمان سنجش درخصوص ظرفيت پذيرش در كنكور 88، گفت: ظرفيت در كنكور 88 را به نقطه اي مي رسانيم كه كسي پشت كنكور نباشد و انتظار ما اين است كه حدود يك ميليون و 200 هزار پذيرش در تمامي دانشگاه ها اعم از آزاد، سراسري، غيرانتفاعي، پيام نور، علمي كاربردي و غيره انجام شود كه به نظر مي رسد در سال آينده ظرفيت پذيرش بيش از تعداد داوطلبان باشد.
    

الگوها و روشهاي تدريس

روشهاي تدريس 

  برای تدريس ، تعريف های متعددی ارايه شده است ، بعضی تدريس را «بيان صريح معلم درباره ی آنچه که بايد ياد گرفته شود» می دانند وگروهی تدريس را «همورزی متقابل می دانند که بين معلم ، شاگرد و محتوا در کلاس درس جريان دارد » عده زيادی از مربيان و متخصصان تعليم و تر بيت « فراهم آوردن شرايط و اوضاع و احوالی که ياد گيری را برای شاگردان آسان کند » را تدريس می نامند.( حسن شعبانی ، "مهارتهای آموزشی و پرورشی " تهران : انتشارات سمت ، چاپ اول ،1371 ، 13-12 .        )

لانجرن( Langern) (1969) تدريس را  فرايند پيچيده و از قبل برنامه ريزی شده می داند که توسط معلم در کلاس اجرا می شود و هدف عمده اش ايجاد در گيری و تعامل عينی و ذهنی ياد گيرنده با مطالب يادگرفتنی می داند. (احمد، نصر اصفهانی، «عوامل مؤثر در بهبود کيفيت تدريس » ، فصلنامه تعليم و تربيت ، شماره 1 ، بهار 1371 ،136 )

راجرز(- Rager) (1969)تدريس را به دوران درمانی تشبيه می کند که طی آن دانش آموزخود، مطالب رافرا می گيرد و معلم فقط به او کمک می کند تا به هدفهای آموزشی نزديک گردد.( بدری ، مقدم،" کاربرد روانشناسی در آموزشگاه " تهران : انتشارات سروش ، 1364، 215.)

الگوها و روشهاي تدريس

الگوها را معادل لغت انگليسي معادل روش را مقابل لغت «‌متوزمن» بكار مي‎بريم .

عملكرد ما و رفتار ما معمولاً تحت تأُثير باورهاي ماست. اگر به عنوان علمي‎ترش كنيم مي‎گويم، رفتارها تحت تأثير نظريه هايي كه در ذهن ما هست وما آن را پذيرفتيم .

بنابراين نظراتي كه رفتار من را مي‎سازد .اما رفتار من اگر قبلاز اينكه ساخته بشود ما يك قلبي برايش انتخاب مي‎كنم يا يك چهارچوبي،آن چارچوب را « الگو » مي‎گويم.

بنابراين منبع و منشأ الگو نظريه است – نظريه هاي مختلف الگوههاي مختلف مي‎سازند. بهمين دليل در نظامهاي آمورشي در تدريس و يادگيري الگوهاي متعددي داريم زيرا نظريه هاي مختلفي داريم.( شبکه ی آموزش سیما   http://www2.irib.ir/amouzesh/m/ravesh_tadris/page04.htm)

الگو چيست؟ يا هادلنر چيست؟ يك نمونه كوچك از يك شي يا فرآيند يا مجموعه برزگ، اما آن شئي كوچك بايد حداكثر ويژگيهاي آن شئي برزگ را داشته باشد؟  

مثال:

اگر بخواهيم آب رودخانه را آزمايش كنيم چقدر آلوده است.نمونه از آن را بررسي مي‎كنيم مي‎گوييم: « مدل همان نمونه و الگو » است.

البته هر كدام از الگوها مشكلات و معايب و محاسن خاص خودشان را دارند

الگوي عمومي تدريس general teaching model

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.

در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.  

 

تعريف روشهاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.

 

اما به اعتقاد محققين با تلفيقی از تقسيم بندی های مطرح شده ، روش های تدريس را می توان بر اساس فعاليت فرا گيران به سه دسته تقسيم نمود که شامل : 

الف) روش های تدريس عرضه ای : به آن دسته از روشهای تدريس اطلاق می شود که معلم بيشترين فعاليت را دارد و ذهن فرا گيران منفعل و غير فعال است. در اين صورت دانش آموز تنها در يافت کننده اطلاعات است.

ب) روش های تدريس اکتشافی : به آن دسته از روشهای تدريسی اطلاق می شود که در آن فرا گيران نقش فعال دارند ومعلم راهنما و مشاور آنان می باشد.

ج) روشهای تدريس فردی شده : به آن دسته از روشهای تدريسی اطلاق می شودکه درآن به فرا گير بعنوان يک فرد توجه می شود و پی بردن به استعدادها ، احتياجات و موضوعات مورد علاقه او در اين روشهای تدريس مطرح می باشد و هر فرد فعاليت ياد گيری ويژه ای دارد و با سطح علايق و توانايی هر شاگرد مطابق است.

از بررسی مجموعه تعاريف ارايه شده در اين زمينه می توان نتيجه گرفت که تدريس يک فعاليت است اعمال و فعاليتی که بطور عمدی و بر اساس هدف خاصی انجام می گيرد ،فعاليتی که بر پايه و مطابق  وضع شناختی شاگردان انجام پذيرد و موجب تغيير آنان گردد. اگرچه هنوزهستندکسانی که براساس الگو و و روش های سنتی ،تدريس را تنها به تلاش و فعاليت معلم در کلاس درس اطلاق می کنند. در هرصورت اگر يادگيری را «تغيير در رفتار ارگانيسم بر اثر تجربه بدانيم » ، بدون شکست فعاليتی که شرايط را براي تغيير فراهم کند ،يا ايجاد شرايطی که تجربه را آسان نمايد وتغيير لازم رادر شاگرد سبب شود ،«تدريس »گفته می شود. (حسن شعبانی ، پيشين ، 130-  120   )  

به عقيده ی متخصصان آموزش و پرورش ، يکی از مهمترين ارکان هر نظام آموزشی را می توان معلم محسوب کرد . چنانچه شعاری نژاد(علی اکبر شعاری نژاد، «مبانی روان شناختی تربيت » تهران : مؤسسه مطالعات و تحقيقات فرهنگی،1366    )در اين باره معتقد است که معلم می تواندبا کمترين وسايل و امکانات آموزشی بيشترين بهره را نصيب جامعه خويش کند و ملت خود را سعادتمند گرداند. يغما(عادل ، يغما «کاربرد روش ها و الگوی تدريس »، تهران : انتشارات مدرسه ،1372، 23-21. )     نيز با تأکيد بر نقش اساسی معلم از سلامت و سعادت جامعه معتقد است که اولين و آخرين اميد تربيتي و پرورش نسل آينده معلمان يک جامعه هستند معلم خوب کسی است  که تدريس مفيد و مؤثر داشته باشد . بی ترديد  تدريس مفيد ومؤثر ارتباط تنگاتنگی با روش های تدريس دارد. خلاصه آنکه روشهای تدريس تا آنجا در امر آموزش و پرورش اهميت دارد که گروهی از علمای تربيتی تسلط بر روشهای تدريس را مهمتراز دانش و اطلاعات علمی معلم دانسته اند . تجربه نشان داده است که معلمانی که به روشهای تدريس مسلط بوده اند از ديگر همکاران خود که تنها به اطلاعات علمی تکيه داشته اند موفقتر بوده اند .آنان به سبب آشنايي کامل باروش هاوتکنيکهاي آموزشي در امر آموزش و پرورش موفقيت بيشترکسب خواهند کرد.

بنابر این با توجه به شرایط کلاس و دانش آموزان و سرفصل های کتب درسی

می توان یک الگوی مناسب را با استفاده از  روش تدریس مناسب طوری  ارایه داد که بیشترین تاثیر را در کوتاه ترین مدت بر فراگیر ایجاد نماید

 

 

تدوین و گرد آوری :  ژاله ردگاه _

 

 

 

 

معرفی سایتها مناسب جهت مطالعه ، در رابطه با الگوهای تدریس

      شبکه ی آموزش سیما   http://www2.irib.ir/amouzesh/m/ravesh_tadris/page04.htm

 شبکه ی آموزشی فرصتهای برابر آموزشی     http://www2.irib.ir/Amouzesh/d/page.asp?ov=76

 

 

بررسی مفاهيم اندازه گيری و ارزشيابی

 

بررسی مفاهيم اندازه گيری و ارزشيابی

تهيه و تنظيم  : مژگان نقشبندی از استان کرمانشاه

 

بررسی مفاهيم اندازه گيری و ارزشيابی

از آنجا که آموزش وپرورش فرآيندی است که شامل آموزش مطالب علمی و پرورش خلاقيت هاست. در اين راستا عوامل متعددی دخالت دارندکه اجرای صحيح هر يک می تواند در پرورش توانايي های  دانش آموزان مؤثرباشد. از جمله اين عوامل ارزشيابی تحصيلی است که در واقع نتيجه ی تلاش معلم و دانش آموز توسط ارزشيابی تحصيلی ،نمايان می شود. بدين ترتيب جايگاه ارزشيابی تحصيلی بسيار بالا و پر اهميت است .

پيش از اين ارزشيابی معلمان اغلب محدود در جهت تعيين ميزان يادگيری مطالب درسی با استفاده از آزمون بيست نمره ای  بوده است.که تکيه بر محفوظات داشته و کارايی عملی ندارد.اما پيشرفتهای اخير آنقدر در جهت اجرا و استفاده ازآزمون، اهميت نداده است، بلکه مفاهيم روانشناختی، برانگيختن استعدادها و رسيدن به خود شکوفايی،از موارد حائز اهميت محسوب می شوند.امروزه ، ارزشيابی ،جای  آزمونهای تستی را گرفته است.

   ارزشيابی به يک فرآيند نظام دار جهت جمع آوری ، تحليل و تفسير اطلاعات اطلاق می شود به اين منظور که تعيين نمايد؛ آيا هدفهای مورد نظر تحقق يافته اند يا به چه ميزانی در حال تحقق يافتن  هستند.بدين ترتيب معلم از طريق سنجش می تواند نقاط ضعف و قوت دانش آموز را شناسايی کرده و راه کار مناسبی جهت رفع مشکلات و ضعف دانش آموز بکار گيرد ودر مورد کيفيت بخشی در روش تدريس خود؛ تصميمات صحيحی را اخذ نمايد.اين مهم ترين و حساس ترين نقطه ی عطف رسالت معلمی است در اينجا ميزان آگاهی و تسلط معلم نقش عمده ای دارد.

بنابر اين معلم با در نظر گرفتن اهداف کلی و جزيی کتاب درسی می تواند فرآيند نظامداری را در طرح درس خود به گونه ای قرار دهد که طی برگزاری تدريس در کلاس بتواند ميزان فراگيری دانش آموزان را از اهداف کتاب با روشهای ارزشيابی  مانند پرسش شفاهی و يا برگزاری آزمون و سؤالات امتحانی که بطور معمول در مدارس  انجام می شودو همچنين پروژه های تحقيقی فردی يا گروهی ، اجرای آزمايش در آزمايشگاه و يا ساخت وسيله در کارگاه ،رسم کاريکاتور در رابطه با مطالب درس ، داستان سرايی مربوط به مطالب درسی ، اجرای نمايشنامه و يا  ارايه ی کنفرانس توسط دانش آموز ... و غيره ، عملکرد آنها را مشاهده نمود و به کمک چک ليست فهرست وارسی يا مقياس درجه بندی يادگيری آنان را تعيين کند.بنابراين ارزشيابی آموزشی می تواند بر اساس شواهد و داده های گوناگون صورت پذيرد ،که بسته به شرايط و موقعيتها می تواند کمی يا کيفی باشد.

تاريخچه ی اندازه گيری

در نيمه ی قرن نوزدهم علم روانشناسی که بيشتر جنبه ی ذهنی و عقلی داشت و جزء علم فلسفه بشمار می رفت ، تحت تأثير علوم طبيعی و فيزيک قرار گرفته ، جنبه ی محاسباتی و آزمايشی را نيز آغاز نمود.

نخستين پيشگامان روانشناسی تجربی برخی از خصايص فيزيو لوژی مانند اندازه گيری بينايی ،شنوايی بساوايی وسرعت واکنش در برابر محرکهای خارجی پرداختندو بتدريج به فکر تهيه ی آزمون های گروهی افتادند و با صرف وقت کمتری توانايی تعدادزيادی از اقشار جامعه را مورد اندازه گيری قرار دادند.

شصت سال اول ، قرن بيستم سنجشهای روانی و تربيتی به چهار گروه تقسيم گرديد، عبارتند از:

دوره ی اول 1915-1900 :  در اين دوران اولين مقياسها ی هوشی "بنيه" به بازار آمد تست های حساب استون¹  تست املای باکينگهام² و تست های زبان ترابو³ و ثرندايک⁴  و ديگران را تعبيه کردند .

دوره ی دوم 1930-1915 : می توان دوره ی دوم دوره ی پيشرفت سريع و اشاعه نهضت تست دانست . تستهای استاندارد در مفاهيم درسی ، مهارتها ، فنون ، برنامه ريزی منظور شد. تستهای گروهی هوش ، تست ارتش آلفا⁵  در جنگ جهانی اول بوجود آمدو برگ اطلاعات شخصی⁶  چندين پرسشنامه و تست در مسايل مربوط به شخصيت ساخته شد.

دوره ی سوم 1945-1930 : در اين دوره توجه متخصصين اين رشته از اندازه گيری يک سلسله موقعيت های درسی محدود،متوجه ارزشيابی پيشرفت و موقعيت شاگردان و بررسی کليه ی هدفهای تربيتی گرديد. در اين دوره بود که روشهای پروژکتيو⁷ که توجه وحدت شخصيت ،جنبه ی کلی آن است متداول گرديد.

دوره ی چهارم 1960-1945 : دوره ی تهيه ی انواع و اقسام پروگرامها و مجموعه تستی دانست . که شامل برنامه های وسيعی نظير، امتحان ورودی دانشگاه ⁸  بود.

اما پيشرفتهای اخير آنقدر در جهت اجرا و استفاده از تستها و ساختن و تهيه ی آن اهميت نداده است، بلکه مفاهيم روانشناختی، برانگيختن استعدادها و رسيدن به خود شکوفايی،از موارد حائز اهميت محسوب می شوند.و بجای  آزمونهای تستی ، تکيه بر ارزشيابی شده.و ارزشيابی ملاک مناسبی محسوب گرديده است. اندازه گيری و ارزشيابی⁹

اندازه گيری قواعدی برای بيان ميزان خصايص¹⁰يا متغيرهای  اشياء ، افراد يا  رويدادها بوسيله ی اعداد به منظور کمی ساختن خصيصه های آنها مانند اندازه گيری طول ،وزن ،حجم و يا قد و هوش و غيره است .

اندازه گيری مفهوم گسترده تر ی از آزمون دارد.زيرا آزمون نوع خاصی از اندازه گيری است. ممکن است اندازه گيری صورت پذيرد اما آزمونی در کار نباشد . مانند مشاهده ی معلم در نظم و ترتيب يک دانش آموز در انجام وظايف کلاسی و يا تشخيص پرخاشگری دانش آموز ديگر با توجه به ايجاد آزار و مزاحمت هم کلاسي هايش و يا بی نظمی در کلاس¹¹ .

تعريف آزمون يا تست:

        وقتی که برای اندازه گيری يکی از ويژگيهای روانی يا تربيتی يک فرد ياگروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به اين فعاليت آزمون¹² می گويند. آزمون نمونه ای از رفتارهای مورد نظر را اندازه  می گيرد. از اين رو "اندازه گيری متغير های روانشناختی، به تدابير يا روشهايی که به منظور کسب نمونه هايی از رفتارطراحی شده اند ،آزمون روانی يا روان آزمايی نام دارد¹³. بنابراين در کنار هر آزمون يک وسيله اندازه گيری بکار می رود.

تعريف سنجش:

اصطلاح ديگر نزديک به اندازه گيری و آزمودن، اصطلاح سنجش¹⁴ که البته سنجش مفهوم گسترده تری دارد."سنجش اصطلاح کلی است و بصورت فرآيندی تعريف می شود که برای گرد آوری اطلاعات مورد نياز تصميم گيری در باره ی دانش آموز ،برنامه ی درسی و سياستهای آموزشی مورد استفاده قرار می گيرد." ¹⁵

همچنين از کرونباخ ¹⁶نقل شده که "سنجش شامل استفاده از فنون مختلف است و تأکيد زيادی بر مشاهده عملکرد دارد.سنجش نوعی عملکرد بالينی و پيش بينی عملکرد است در حاليکه آزمون يک ابزار است ، يک و سيله اندازه گيری است ". ¹⁷ در واقع اندازه گيری توسط آزمون کميت است با اعداد و ارقام معين،و سنجش کميت و کيفيت  رفتارهای روان حرکتی دانش آموز است.

بنابر اين اطلاعات کلی معلم از دانش آموز ؛ که شامل ميزان نظم و انضباط در کلاس و انجام تکاليف درسی ،مسئوليت پذيری ، سرعت يادگيری ،  عشق و علاقه به درس، حساسيت ، هوش و استعداد ، ميزان

انگيزه در مطالعه ، ميزان افسردگی ،پرخاشگری ، و يا بی علاقه گی و.... که در کلاس از راه مشاهده و روابط کلامی و عاطفی کسب شده است را سنجش می نامند. معلم از طريق سنجش می تواند نقاط ضعف و قوت دانش آموز را شناسايی کرده و در مورد هر يک تصميمات صحيحی را اخذ نمايد و راه کار مناسبی جهت رفع مشکلات و ضعف دانش آموز بکار گيرد.اين مهم ترين و حساس ترين نقطه ی عطف رسالت معلمی است در اينجا ميزان آگاهی و خلاقيت معلم نقش عمده ای دارد.

ارزشيابی :

 ارزشيابی يا (ارزيابی)¹⁸ بطور ساده به تعيين ارزش¹⁹ برای هر چيزی يا داوری ارزش ²⁰  کردن گفته می شود ." ارزشيابی به يک فرآيند نظام دار برای جمع آوری ، تحليل و تفسير اطلاعات گفته می شود به اين منظور که تعيين شود آيا هدفهای مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن و به چه ميزانی هستند. ²¹

ارزشيابی عبارت است ازگرد آوری و کاربرد اطلاعات به منظور اخذ تصميم در باره برنامه آموزشی .²² همچنين ارزشيابی  فرآيند نظامدار گرد آوری و تفسير شواهدی که منجر به داوری ارزش شده و در نهايت به عمل می انجامد . ²³

بطور کلی ارزشيابی جامع تر از اندازه گيری است به گونه ای که علاوه بر جنبه های کمی جنبه های رفتاری را دربر می گيرد.

اندازه گيری ، عمل يا فرآيند ی است که داوری ارزش ندارد ، برخی از منتقدان اندازه گيری را دقيق تر دانسته و معتقدند که با واقعيات سروکار دارد.

البته آزمون که يک اندازه گيری محسوب می شود، نا همخوانيها و ذهنيتها را کاهش داده و عينی تر است اما اين بدان معنی نيست که به تنهايی می تواند کامل باشد.

به گفته ی بسياری از صاحب نظران اجرای ارزشيابی تکوينی وسيله ی مهمی برای سنجش جنبه های مثبت و منفی تجربه های يادگيری دانش آموزان بشمار می رود و در  رشد و بالندگی و شکوفايی استعدادهای آنها مؤثراست ، بنابراين چنين سطح انتظاری در آموزش و پرورش هرگز از طريق برگزاری امتحانات چند نوبتی کتبی در طول سال تحصيلی در نظام گذشته مقدور نمی باشد.²⁴

يکی از ويژگيهای مهم ارزشيابی تعيين کيفيت²⁵ است. در فرايند ارزشيابی داوری ارزشی با توجه به کيفيت به عمل می آيد؛ نيتکو (2001) کيفيت را در ارزشيابی پيشرفت تحصيلی به عنوان دانش ،مهارتها، و توانايی هايی که از دانش آموزان پس از آزمون انتظار می رود تعريف کرده است.

مثال :

معلمی دانش آموز خود را بسيار خوب ارزشيابی می کند . يعنی با مقايسه ی انجام تکاليف ، خط ، معيار های ديگر مربوط به همان پايه و  نوشته های او نسبت به بقيه دانش آموزان ،تعيين کيفيت کرده است.پس توصيه می کند که او را در مسابقه ی مقاله نويسی معرفی کنند. ²⁶

کيفيت هرگز اتفاق نيست بلکه همواره نتيجه ی تلاشی آگاهانه است . کيفيت اراده ای در جهت توليد يک محصول برتر است.²⁷

کيفيت جامع در کلاس فرآيندی است که معلم را در گير تلاشی گسترده برای بهبود کيفيت تعليم و تر بيت می کند،تا نيازهای دانش آموزان به بهترين شکل ممکن رفع شود . در واقع جستجوی بی پايان در جهت بهبود مستمر کيفيت تعليم و تر بيتی است که به دانش آموز ارايه می شود.²⁸

بنابر اين معلم با در نظر گرفتن اهداف کلی و جزيی کتاب درسی می تواند فرآيند نظامداری را در طرح درس خود به گونه ای قرار دهد که طی برگزاری تدريس در کلاس بتواند ميزان فراگيری دانش آموزان را را از اهداف کتاب با روشهای ارزشيابی بکار برده ، ارزيابی نمايد. 

اين روشها می تواندپرسش شفاهی و يا برگزاری آزمون و سؤالات امتحانی باشد که بطور معمول در مدارس  انجام می شود.می تواندپروژه های تحقيقی فردی يا گروهی ، اجرای آزمايش در آزمايشگاه و يا ساخت وسيله در کارگاه ،رسم کاريکاتور در رابطه با مطالب درس ،مکالمه، داستان سرايی مربوط به مطالب درسی ، اجرای نمايشنامه و يا  ارايه ی کنفرانس توسط دانش آموز ...وغيره، باشد؛ معلم می تواندعملکرد آنها را مشاهده نمود و به کمک چک ليست فهرست وارسی ميزان يادگيری آنان را تعيين کند. بنابراين ارزشيابی آموزشی می تواند بر اساس شواهد و داده های گوناگون صورت پذيرد ،که بسته به شرايط و موقعيتها می تواند کمی يا کيفی باشد.

بنابر اين هر اندازه برنامه ريزی ارزشيابی در کلاس توسط معلم دارای نظام مشخص و معياری صحيح و هدف مند باشد قدرت دفاع در خود ارزشيابی را داشته و در نهايت از ارزيابی عملکردی بالاتری برخوردار می شود.و ميزا ن کيفيت کارايی او بالاتر خواهد بود.  می توان در ضميمه گزارش ارزشيابي دروني پرسشنامه ،‌چك ليست ها، و كليه مستنداتي كه در ارزشيابي دروني مورد استفاده قرارگرفته است پيوست گردد. لازم به ذكر است كه اهداف آموزشي برنامه مورد نظر نيز در ضميمه گزارش لحاظ شود مناسبتر خواهد بود.

ارزشيابی آموزشی:

ارزشيابی آموزشی به چهار دسته تقسيم می شود : 1- آغازين  2- تکوينی  3- تشخيصی  4- تراکمی

ارزشيابی آغازين: بمنظور معين کردن ميزان تسلط فراگيران از پيش نياز درس جديداست . بدين ترتيب معلم می داند که دانش آموزان تا چه اندازه از درس جديد را قبلا آموخته اند.

اين مورد در طرح درس روزانه بعنوان رفتار ورودی ²⁹،   آزمون جايابي يا پايه گزينی ³⁰  گفته می شود.و اين مهم زمانی خود را نشان می دهد که معلم از مهارت های قبلی دانش آموزان اطلاعی نداشته باشد. گاهی معلم دروس پيش نياز را پشت سر هم درس داده و از ميزان آگاهی دانش آموزان تا حدودی مطلع است، پس نيازی به اجرای اين قسمت نخواهد بود.

ارزشيابی تکوينی : اين ارزشيابی می تواند روند ياد گيری دانش آموز را در حال تکوين يا شکل گيری نشان دهد. در اين مرحله معلم می تواند نواقص و مشکلات دانش آموزان را پيدا کرده و در صدد رفع آن برآيد. اين مورد در ارزشيابی مستمر و کلاسی معين می شود که شايسته تر است هدف آن ميزان توفيق ياد گيرنده ملاک مطلق نباشد. بهتر است بطور عمده نتايج ارزشيابی تکوينی برای وارسی پيشرفت يادگيرندگان باشد و به منظور نمره گذاری استفاده نشود.

ارزشيابی تشخيصی³¹: بعضی اوقات آموزشهايی که معلم به يک دانش آموز  دارای مشکل يادگيری می دهد، برای او ثمربخش نيست ، زيرا اين دانش آموز به کمکهای ويژه نياز دارد. سنجشی که برخی از اطلاعات مورد نياز اين گونه تصميم گيری را فراهم می آورد سنجش تشخيصی نام دارد.

ارزشيابی تراکمی : تمامی آموخته های دانش آموزان در طول يک دوره ی آموزشی تعيين می شود و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره ی اثر بخشی کار معلم و برنامه ی درسی يا مقايسه ی برنامه های مختلف درسی با يکديگر است. ارزشيابی تراکمی را ارزشيابی پايانی می گويند. ³²

 

مأموريت اصلی نظام های تعليم و تربيت

    مأموريت اصلی نظام های تعليم و تربيت ايجاد هدايت و غنی کردن فرآيند يادگيری است.برای اين موفقيت در اين مأموريت خطير ، اطلاعات مربوط به فرآيند های يادگيری از نتايج يادگيری اساسی تر هستند. تأکيد بر نتايج يادگيری و تعيين نمره برای معلومات و محفوظات دانش آموزان پيامد های نا مطلوبی داشته است . افرادی که اين روش را تأييد می کنند . هدف از تحصيل را آماده شدن برای موفقيت در امتحانات می دانند و به همين منظور و با روش غير اصولی حجم محفوظات خود را افزايش می دهند . تأکيد بر ارزشيابی پايانی و عدم توجه به فرآيند يادگيری موجب آن شده است که از پرورش مهارتها ی مقايسه کردن ، ديدن تشابهات و تفاوتها کشف روابط علت و معلولی ،جابجايی موقت علت و معلول رسيدن از مثال به قاعده و از قاعده به مثال و ارزشيابی پديده های مورد مطالعه غفلت شودو دانش آموختگان مهارت های اساسی تفکر ، از نظر پايه ای و کار بست معلومات بسيار ناتوانند.³³

در هر صورت اگر يادگيری را "تغيير در رفتار بر اثر تجربه بدانيم" بدون شک فعاليتی که شرايط را برای تغيير فراهم می کند، يا ايجاد شرايطی که تجربه را آسان کند و تغييرات لازم را در شاگردان سبب شود ، تدريس گفته می شود. ³⁴ بنابراين دادن فرصتهای مناسب به دانش آموز در طی تدريس ؛ جهت بروز استعدادها در فراگيران موجب پرورش خلاقيت آنان و همچنين عرصه ی مطلوبی برای ارزشيابی خواهد بود.

نکته هايی  مهم درباره امتحانات و ارزشيابی

        «ارزشيابی» يا به قول رايج در مدرسه ها"امتحان"، يکی از ارکان مهم آموزش و پرورش و بخش جدايی ناپذير  آن است. بايد دانست که آموزش و پرورش فرايندی متشکل و به هم پيوسته است که تمام مراحل آن به گونه ای سازمان يافته برای رسيدن به هدفی معين ايجاد شده اند.

در پايان هر يک از برنامه های آموزشی، معلمان علاقه مندند ميزان تغييرات حاصله در رفتار دانش آموزان را بررسی کنند تا معلوم شود، چه اندازه به هدف های مورد نظر نزديک شده اند. اين عمل را اصطلاحاً ارزشيابی يا امتحان گويند که در نگرش های نوين برخلاف گذشته، دارای هدف های مهم تر و گسترده تری است.

اينک، ارزشيابی و 96 نکته مهم درباره ارزشيابی ^۳۵

1- ارزشيابی، يکی از ارکان هر برنامه آموزشی است.
۲- ارزشيابی، به طور اخص نظارت اندازه گيری کيفيت، کميت و نوع تغييرات حاصل شده در رفتار دانش آموزان است.
۳- ارزشيابی، آگاهی از ميزان کارآيی و کارآمدی به طور اعم عوامل مؤثر در آموزش و پرورش است.
۴- ارزشيابی، تنها به امتحانات پايانی محدود نمی شود.
۵- ارزشيابی وسيله ای کارآمد و بی بديل است برای هدايت مستمر يادگيری دانش آموزان.
۶- ارزشيابی برای برنامه ريزی، تدريس و تصميم گيری، امری ضروری و پايه ای است.
۷- ارزشيابی مطلوب، مستقيماً در بهبود يادگيری دانش آموزان مؤثر است.
۸- دانش آموزان نيز از طريق ارزشيابی به نقاط ضعف و قوت خود پی می برند.
۹- ارزشيابی مستمر، باعث مرور و باز توليد مطالب آموخته شده توسط دانش آموزان می شود.
۱۰- ارزشيابی مستمر، نظارت گام به گام بر تحقق هدف های رفتاری است.
۱۱- معلم از طريق ارزشيابی روش تدريس و طرح درس خود را ارزيابی می کند.
۱۲- امتحان وسيله ای است مناسب برای تفهيم هدف های درسی به دانش آموزان.
۱۳- نتايج امتحانات موجب شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان می شود.
۱۴- امتحان نبايد وسيله تهديد امنيت روانی دانش آموزان شود.

15- -ارزشيابی دانش آموزان، نبايد تحت تأثير قضاوت شخصی و حالات عاطفی معلم قرار گيرد.
۱۶- در جريان ارزشيابی بايد سعی کرد فضای روانی مناسب و خالی از اضطراب برای بچه ها فراهم کرد.

۱۷- سؤال های امتحانی بايد با محتوای مواد آموزشی سازگار باشند.
۱۸- سؤال های امتحانی را بايد از مطالب مهم تر محتوای آموزشی که بر يادگيری آنها تأکيد شده است، طرح کرد.
۱۹- سؤال های امتحانی بايد توانايی دانش آموزان را در سطوح مختلف يادگيری بسنجند.
۲۰- سؤال های امتحانی بايد معرف واقعی هدف های آموزش درس مورد نظر باشند(سنجش کارآمد)).
۲۱- خطای اندازه گيری آزمون بايد کم باشد تا باعث اعتبار آن شود.
۲۲- هدف نهايی از انجام امتحان، بهبود کيفيت يادگيری است.
23- در طراحی سؤال های امتحانی از جدول دو بعدی (هدف های رفتاری- فهرست محتوا) استفاده شود.
۲۴- با توجه به برآيند يادگيری، از انواع ابزار آزمون استفاده شود.
۲۵- متن سؤال های امتحانی با بيانی ساده و روشن و دور از ابهام نوشته شود.
۲۶- از طرح پرسش های چند پهلو و گمراه کننده جداً اجتناب کنيد.
۲۷ -  متن سؤال ها را به صورت جملات مثبت بنويسيد.
۲۸ -  سؤال های امتحانی را عيناً مانند سؤال های کتاب و به صورت کليشه ای ننويسيد.

۲۹- از دادن حق انتخاب به دانش آموزان برای اين که از ميان سؤال ها چند سؤال را انتخاب کنند و پاسخ  دهند،  خودداری کنيد.
۳۰- هر سؤال امتحانی بايد مستقل از سؤال های ديگر باشد.
۳۱- سؤال های امتحانی را از ساده به مشکل بنويسيد.
۳۲- اگر امتحان دارای سؤال های متنوع است، آنها را گروه بندی کنيد و سؤال های هر گروه را به دنبال هم بنويسيد.
۳۳- سؤال های کتبی را طوری بنويسيد که به آسانی خوانده شوند.
۳۴- سؤال ها را با فاصله مناسب بنويسيد.
۳۵- سؤال های انشايی را در ورقه ها يا جزوه جداگانه و سؤال های عينی را نيز در ورقه جداگانه بنويسيد و در امتحان ابتدا سؤال های عينی، سپس  سؤال های انشايی را به دانش آموزان بدهيد.
۳۶- ايجاد شرايط فيزيکی و عاطفی مناسب در جلسه امتحان ضروری است.
۳۷- فضای امتحان بايد خالی از عوامل برهم زننده تمرکز حواس دانش آموزان باشد.
۳۸- در جلسات امتحانی با فردفرد دانش آموزان رابطه ای دوستانه و محبت آميز برقرار کنيد.
۳۹- دانش آموزان را در مورد نحوه امتحان راهنمايی کنيد.
۴۰- ورقه های امتحانی را به صورت ناشناخته تصحيح کنيد.
۴۱- در تصحيح اوراق امتحانی ابتدا سؤال اول را در تمام اوراق تصحيح کنيد. سپس سؤال دوم را و بعد سوم و به همين ترتيب تا آخر.
۴۲- محتوای سؤال های امتحان را از آنچه تدريس شده است، استخراج کنيد.
۴۳- سعی شود سؤال های امتحانی پايانی و ثبات داشته باشد.
۴۴- سؤال های مرحله ای را طوری طرح کنيد که دانش آموزان بتوانند در يک جلسه درس به آنها پاسخ دهند و دنباله امتحان به زنگ تفريح نکشد که باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.
۴۵- ارزشيابی را جزئی از فرايند آموزش بدانيد نه به عنوان نقطه پايانی تدريس.
۴۶- راهبردهای آموزش و ابزار ارزشيابی، بايد با هم سازگاری داشته باشند.
۴۷- سؤال های امتحانی طوری طرح نشوند که فقط محفوظات دانش آموزان را بسنجند.
۴۸- از طرح سؤال های بسيار سخت و بسيار آسان خودداری شود.
۴۹- ارزشيابی نبايد جای هدف های آموزش را بگيرد و به عنوان هدف مطرح شود.
۵۰- ارزشيابی و امتحان را همانند ساير فعاليت های آموزشی بدانيم.
۵۱- ارزشيابی تنها برای صدور جواز عبور شاگرد از يک پايه به پايه ديگر نيست.
۵۲- ارزشيابی بايد وسيله پيش بينی باشد،  يعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمينه ای می تواند به موفقيت برسد.
۵۳- ارزشيابی را نبايد صرفاً به منظور نمره دادن و مقايسه دانش آموزان و تعيين افراد قوی و ضعيف به کار برد.
۵۴- در ارزشيابی به نتيجه عملکرد شاگردان در پاسخ به سؤال های مطرح شده اکتفا نکنيد.
۵۵- در ارزشيابی، خود را محدود به انواع تست های کتبی و شفاهی نکنيد.
۵۶- ارزشيابی تدريجی و تراکمی، بايد به طور غيرمستقيم و بدون اعلام قبلی صورت گيرد.
۵۷- ايجاد محيط رعب و وحشت برای امتحان، دانش آموزان مضطرب را مضطرب تر می سازد.
۵۸- انتظارات خود را از دانش آموزان در مورد امتحانات مشخص کنيد.
۵۹- تأکيد بيش از حد بر ارزش نمره بالا و منوط کردن ارزشمندی کودک به نتايج امتحانات وی، باعث بالا رفتن اضطراب در بچه ها می شود.
۶۰- نمره دادن فقط جزئی از فرايند ارزشيابی است.
۶۱- ارزشيابی بايد بلافاصله پس از تعيين هدف های آموزشی معلوم شود.
۶۲- سؤال ها بايد واضح و روشن طرح شوند و زياد طولانی نباشند.
۶۳- امتحانات نبايد بر تمام ضوابط و موازين آموزشگاه حکومت کند.
۶۴- هدف از ارزشيابی و امتحان،  شناختن و شناساندن است.
۶۵- نسبت به امتحان نگرش مثبت ايجاد کنيد.
۶۶- موفق نشدن در امتحانات را نمی توان فقط به خود دانش آموز و فعاليت های او نسبت داد.
۶۷- شيوه پرسش خود را از مطالب تدريس شده، برای دانش آموزان مشخص کنيد.
۶۸- جلسات امتحانی را با کلام زيبا و آرام بخش الهی شروع کنيد.
۶۹- عدم موفقيت دانش آموزان را در امتحان، دال بر بدی شخصيت آنها ندانيد.
۷۰- سؤال های امتحانی را با عنايت به هدف های رفتاری، طراحی کنيد.
۷۱- هيچ يک از آزمون ها به تنهايی ارزشيابی دقيقی از فرايند يادگيری و پيشرفت تحصيلی به حساب نمی آيد.
۷۲- ارزشيابی خود را به يک نوع وسيله سنجش محدود نسازيد.
۷۳- در هر امتحان عدالت را حاکم کنيد و شرايط يکسان برای همه به وجود آوريد.
۷۴- اگر ارزشيابی به نحو شايسته انجام نگيرد، اثر منفی بر يادگيری می گذارد.
۷۵- آموزش و ارزشيابی بايد هدف های يکسانی را دنبال کنند.

۷۶-  هدف از امتحان، غافلگير کردن دانش آموز نيست.
۷۷- يکی از ويژگی های ارزشيابی مطلوب، کارآمد بودن آن است.
۷۸- تعداد سؤال های مربوط به يک هدف و يک محتوا بايد متناسب با اهميت آنها باشد.
۷۹- يک آزمون بايد قدرت تشخيص داشته باشد.
۸۰- در اجرای امتحان، نبايد به «سرعت در پاسخ دادن» اهميت زيادی داد.
۸۱- استفاده از چهار يا پنج نوع سؤال متفاوت در يک آزمون، امتياز به حساب نمی آيد.
۸۲- معلم نبايد يک نوع سؤال را بر انواع ديگر برتری دهد و همواره از آن استفاده کند.
۸۳- سؤال های امتحانی را با دقت طرح کنيد و به طور خوانا بنويسيد.
۸۴- اگر دانش آموزان هنگام امتحان، سؤال داشته باشند، بايد به آنها پاسخ داد، اما آنها را تشويق به سؤال کردن نکنيد.
۸۵- خواندن سؤال های امتحانی برای دانش آموزان ضرورت ندارد، مگر دانش آموزانی که مشکل خواندن داشته باشند.
۸۶- ترديد در روايی يک آزمون احتمال تقلب را افزايش می دهد.
۸۷- اضطراب زياد در جلسه امتحان باعث افت عملکرد دانش آموزان می شود.
۸۸- دادن ضريب بيش تر به سؤال هايی که توانايی و استعداد مهم تری را می سنجند، منطقی است.
۸۹- نمرات خام هر امتحان در نفس خود معنای زيادی ندارند.
۹۰- يک آزمون هر اندازه هم خوب باشد اگر به نحو شايسته ای اجرا و نمره گذاری نشود، روايی و اعتبار آن به خطر می افتد.
۹۱- در آگهی هر آزمون، نه تنها بايد تاريخ برگزاری آن، بلکه تعداد سؤال ها و نوع آنها را نيز مشخص کنيد.
۹۲- آموزش،  ارزشيابی و نمره گذاری بايد هدف های يکسانی داشته باشند.
۹۳- تغييرات نظام آموزشی بايد در راستای تغيير بنيادی نظام سنجش و ارزشيابی باشد.
۹۴- نمره خام به تنهايی بيان کننده ميزان پيشرفت يا عملکرد دانش آموز نيست.
۹۵- به ارزشيابی در حيطه های نگرشی و مهارتی بيش تر توجه کنيد.
۹۶- ارزشيابی بايد بتواند فراگيران را در امر يادگيری کمک کند.

 

  

 ston -1

Buckingham   -2

trabue  -3

thorndike  -4

Army Alphatest-5

wood worth personal sheet  -6

projective  -7

The college entrance examination board- 8

Measurement & Eualuation  -9

Variable  - 10

11- دکترعلی اکبر سيف – اندازه گيری و سنجش آموزشی – انتشارات آگاه  -  تهران -  ص33 -

testing  -12

13-(کوهن و سوردليک،2002 ، ص4)نقل از دکتر علی اکبرسيف-همان منبع

Assessment  -14

15-(نيتکو2001ص4) نقل از دکتر علی اکبرسيف-همان منبع

cronbach  -16

  17- دکتر علی اکبرسيف-همان منبع

evaluation -18

value -19

value gudgement  -20

21- (گی 1991،ص6) نقل از دکتر علی اکبرسيف- اندازه گيری و سنجش آموزشی – انتشارات آگاه  -  تهران - 

(ال.ج.کرونباخ cronbach )-22

(سی،ای ، بی بای  beeby ) -23

24- محمد علی پرويزيان/مريم کاظمی- بررسی وضع ارزشيابی های مستمر در دوره ی ابتدايی- فصل نامه ی تعليم و تربيت پژوهشگاه تعليم و تربيت                                                                                                                                                               

quality -25

26-(دکتر سيف ص36 )- اندازه گيری و سنجش آموزشی – انتشارات آگاه  -  تهران - 

27- (روسکين )به نقل از دکتر فرهاد درودی نژاد – کاربرد مديريت کيفيت جامع در فرآيند ياددهی _ ياد گيری_ فصل نامه ی

تعليم و تربيت پژوهشگاه تعليم و تربيت                                                                                                                                                               

28-(بابر 1995)به نقل از دکتر فرهاد درودی نژاد –  همان منبع

29-(دکتر سيف ص 35 )- اندازه گيری و ارزشيابی پيشرفت تحصيلی – انتشارات آگاه

cntry behavions-29

preassessment -30

diagnostic evaluation -31

31-.(نيتکو2001 ص9)

32-(خلاصه ای از نوشته ی دکتر سيف ) همان منبع

33- ( کيامنش،1378)به نقل از  محمد علی پرويزيان –  همان منبع 

34- حسن شعبانی(120-130 ص) – مهارتهای آموزشی و پرورشی – تهران انتشارات سمت -چاپ اول 1371

۳۵- -سايت روزنامه ی ايران  بر گرفته از                                         http://arzeshyabytosify.blogspot.com/

 

 

پژوهش و تفکر پژوهندگی

پژوهش و تفکر پژوهندگی در بین معلمان می تواند دانش آموزان پژوهنده را پرورش دهد

در این راستا گزارشی از استان اردبیل حاکی از این مطلب خواهد بود

magiran.com > روزنامه رسالت > شماره 6659 17/12/87 > صفحه 11 (شهرستانها) > متن

رئيس سازمان آموزش و پروش استان اردبيل: معلمان اردبيل 32 طرح پژوهشي ارائه كردند


اردبيل-خبرنگاررسالت:
    رئيس سازمان آموزش و پروش استان اردبيل گفت: معلمان نواحي و مناطق استان اردبيل تا كنون 32 طرح پژوهشي و علمي را به صورت كشوري ارائه دادند.
    ژيلافيروزي در جلسه شوراي آموزش و پرورش شهرستان نير اظهار داشت: هم اكنون 121 آموزشگاه علمي آزاد در سطح استان اردبيل فعال است كه اين تعداد زمينه اشتغال يك هزار و 603 نفر را فراهم كرده است.
    وي به وجود دو مركز استعدادهاي درخشان در سطح استان اردبيل اشاره كرد و افزود: در سال تحصيلي گذشته دانش آموزان مستعد استان دو مدال نقره و يك برنز در المپيادهاي شيمي و فيزيك را كسب كردند.
    فيروزي خاطرنشان كرد: 80 درصد خروجي اين مراكز تا كنون جذب مراكز دانشگاهي و علمي شده اند كه توسعه اين مراكز از اولويت هاي اين سازمان است.
    رئيس سازمان آموزش و پرورش استان اردبيل ادامه داد: در كنار فعال نمودن پژوهشكده هاي دانش آموزي در سطح استان، امسال هشت اختراع دانش آموزي و هفت اختراع از فرهنگيان استان اردبيل در سطح ملي به ثبت رسيده است.
    وي خاطرنشان كرد: در طول 6 سال گذشته هفت نفر از دانش آموزان با حضور موفق در المپياد هاي علمي كشور موفق به كسب مدال هاي رنگين شده و براي استان اردبيل افتخار كسب كرده اند.
    فيروزي در ادامه به توسعه كمي و كيفي مراكز تربيت معلم به عنوان سياست اصلي آموزش و پرورش اشاره كرد و گفت: با توجه به افزايش و داير كردن رشته هاي جديد در مراكز تربيت معلم از سال آينده مركز تربيت معلم آزادگان نير و بنت الهدي اردبيل تقويت خواهد شد.
    وي ساخت سالن ورزشي، نمازخانه و نيز امكانات رفاهي را از اولويت هاي اين سازمان در تجهيز بهتر و شايسته مركز تربيت معلم نير اعلام كرد و افزود: خوشبختانه با حمايت مسئولان استان و كشور از سال آينده با جذب اعتبارات مناسب توسعه اين فضاها را در مركز تربيت معلم شاهد خواهيم بود.
    فيروزي در پايان گفت: با توجه به بالابودن سرانه فضاي ورزشي در نير به طور موقت سالن ورزشي اين شهرستان براي فعاليت هاي ورزشي دانشجويان مركز تربيت معلم آزادگان نير در اختيار آنها قرار خواهد گرفت تا مشكلي از اين بابت به وجود نيايد. 
    

دين و جايگاه آن در زندگي

magiran.com > روزنامه رسالت > شماره 6659 17/12/87 > صفحه 18 (انديشه) > متن

دين و جايگاه آن در زندگي


نويسنده: سهيلاپيرولي كرهرودي - دبير آموزش و پرورش منطقه 9 تهران

يكي از موضوعاتي كه در اغلب جوامع در اكثر اديان مورد بررسي قرار گرفته ، اين است كه گستره دين در زندگي به چه ميزان است؟ و همواره پاسخهاي گوناگوني در قبال اين پرسش شكل گرفته است.
    برخي قائل به جدايي دين از دنيا و نيز دنيا از آخرتند و هدف بعثت انبيا را تنها آخرت و خداپرستي مي دانند و به نوعي به جدا انگاري «دين از دنيا » يا «سكولايسم» مي پردازند. در قبال اين نظريه، برخي دين را تا آنجا كه به منافع مادي و دنيوي ضربه نزند در زندگي تاثيرگذار مي دانند و به نوعي از دين استفاده ابزاري كرده و حضور آن را در زندگي بشر مشروط به تامين و حفظ لذات و عدم محدوديت ها مي دانند. در اين ميان به جاست به تفكر اسلام در اين باره پرداخته شود و اين مهم را از ديدگاه قرآن و روايات بررسي نمائيم.
    در تفكر اسلام ناب محمدي (ص)، دين و دنيا چنان به هم آميخته و درهم تنيده اند كه از يك ديگر تفكيك نمي پذيرند. در منابع اسلامي ، پرداختن يك جانبه به دين و توجه تام به عبادت و معنويت و ترك دنيا، به بهانه «زهدگرايي محض و رهبانيت» مطرود بوده و به شدت مورد نكوهش قرار گرفته است.
    در بررسي سيره رسول اكرم و امامان معصوم (ع) مي توان نمونه هاي فراواني در نهي اين تفكر يافت.
    روزي پيامبر(ص) در مورد قيامت و وضع مردم در آن روز بزرگ بياناتي فرمودند و اين سخنان مردم را تكان داد و جمعي اصحاب تصميم گرفتند، پاره اي از لذايذ و راحتي ها را برخود تحريم كرده به جاي آن به عبادت بپردازند. از جمله آن افراد يكي از صحابه به نام عثمان ابن مظعون بود كه قسم ياد كرد به همسر خود اعتنايي نكند و به هدف عبادت، ترك دنيا كند. وقتي اين خبر به رسول خدا رسيد و پيامبر(ص) شكوه همسر عثمان بن مظعون را شنيدند ، مردم را به مسجد فراخوانده و فرمودند چرا برخي از شما چيزهايي را كه خدا حلال نموده ، برخود حرام كرده اند؟ من شب مي خوابم، در روز غذا مي خورم و از آنچه خداوند حلال كرده بهره مندم. بدانيد كه من هرگز به شما دستور نمي دهم مانند كشيشان مسيحي و رهبانان ترك دنيا بگوييد. رهبانيت امت من در جهاد است و در اين هنگام آيات 87 تا 89 سوره مائده نازل شد كه مويد سخنان رسول خدا بود.
    از سوي ديگر در اسلام، توجه تام و تمام به دنيا و هدف غايي و نهايي شدن آن و همچنين دور شدن از خداپرستي و آخرت طلبي ، بسيار ناپسند و مذموم تلقي شده و انحراف از مسير درست و حق به حساب مي آيد. تا آنجا كه رهروان اين مسير دچار نگون بختي و زيانكاري خواهند گرديد.
    آنچه از آموزه هاي ديني اسلام برمي آيد، آن است كه، «پرداختن» به سايل معنوي و آخرتي و خداپرستي، جزو مهمترين و اصلي ترين اهداف دين و پيامبران الهي مي باشد ولي رسيدن به اين اهداف و تحقق آن در جامعه انساني، هرگز بدون توجه به مسايل دنيايي و حل مشكلات مادي و جسماني بشر ميسر نيست.»
    قرآن كريم با اشاره به توجه توام به دنيا و آخرت ، و تامين همزمان خواسته هاي دنيوي و اخروي، به مومنان چنين دستور مي دهد:
    «و ابتع فيما آتاك الله الدار الاخره و لاتنس نصيبك من الدنيا»
    « در آنجه خدا به تو داده ، سراي آخرت را طلب كن و[نيز] بهره ات را از دنيا فراموش نكن»
    در كلام گهربار ائمه معصومين (ع) نيز مي توان به آميختگي دين و دنيا و نكوهش پرداختن محض، به يكي از آن دو را بوضوح يافت.
    حضرت امام حسن مجتبي (ع) به زيبايي، آميختگي دين و دنيا و بعلاوه دنيا و آخرت را تبيين كرده مي فرمايند:
    «و اعمل لدنياك كانك تعيش ابدا و اعمل بلاخرتك كانك ثموت غرا»
    «براي دنيايت چنان كار كن كه گويا هميشه در آن زندگي خواهي كرد و براي آخرتت بگونه اي رفتار كن كه گويا فردا خواهي مرد.»
    از آنچه گفته شد برمي آيد كه مطلوب نهايي، حضور دين در كنار دنياست، و جدايي هر كدام و پرداختن محض به هريك ، بشر را به سعادت نهايي نمي رساند.
    اينك براي نشان دادن نقش كاربردي دين و ايمان ديني در زندگي مادي و معنوي انسان به برخي از آثار دين در زندگي اشاره مي كنيم.
    -1 معنا پيدا كردن زندگي و رهايي از احساس پوچي:
     بشر امروز با فاصله گرفتن از دين و پرداختن محض به تكنولوژي ، دچار بحران هاي روحي و اخلاقي و نهايتا معضل «بي هويتي» گرديده است (1) با بررسي كلام دانشمندان جامعه شناس و روانكاو مي توان بوضوح، آثار اين موضوع را مشاهده كرد. آنجا كه اعلام داشته اند: «قوانين جاري كشورها، با همه سودمندي در بخش هاي زندگي مادي، هرگز نتوانسته كوچكترين تاثيري در اعماق وجدان بشري بگذارد و نيروهاي معنوي او را رشد و تعالي دهد، در نتيجه او را از بيماري هاي جانكاه روحي و رواني برهاند.» (2)
    لذا پرداختن به دين و توام نمودن دين و دنيا ، بشر را از اين معضل روحي نجات مي بخشد.
    -2 اميدوار بودن: اينكه انسان، به دنياي خود با نگاه ديني بنگرد، سبب مي شود از ابتلائات و آزمايشات خداوند، خرسند گردد و اگر سختي اي هم در زندگي تحمل نمايد، برايش شيرين شود، به علاوه اميد به اينكه نظام آفرينش و دنيا و هستي براساس عدالت، بوده و هر سختي و هر حادثه اي بي حكمت نيست. بشر را نسبت به آينده همواره اميدوار كرده و باعث مي شود تا انسانها از تلاش نايستند و اميدوارانه به آينده چشم بدوزند.
    منابع و پي نوشت ها در دفتر روزنامه موجود است.
    

معرفی چند سایت فعال در رابطه با ارزشیابی

 

 معرفی چند سایت فعال در رابطه با ارزشیابی

۱- وبلاگ ارزشیابی توصیفی ، محمد حسن محقق معین  http://arzeshyabytosify.blogspot.com/

۲-وبلاگ حسين تاکی کارشناس سنجش و ارزشيابی تحصيلی آموزش و پرورش شهر رضا

http://www.hpfataki.blogfa.com/

۳-  وبلاگ ارزشيابی تحصيلی گروه های آموزشی آقای حسین تاکی sanomis_mihanblog.com           

  ۴-سايت الهه نگهبان – دکتر عباس حاجی فتحعلی – محمد نوری آورزمانی . زير نظر دکتر داود   يادگــاري، تحت عنوان: گذري اجمالي بر مراحل ارزشيابي دروني گروههاي آموزش علوم پزشكي                                                           

http://www.sbmu.ac.ir/Pages/Default.aspx

  http://www.sbmu.ac.ir/

          

طرح درس سالانه ی درس شیمی برای زندگی ( شیمی1)

با نام خدا

طرح درس سالانه ی درس شیمی برای زندگی ( شیمی1)

تهیه و تدوین : مریم تیموری

دبیر شیمی استان کرمانشاه

ماه های سال	هفته	تعداد جلسات	موضوع درس	صفحه ی کتاب	ملاحظات
مهرماه	اول	1	مایعی کمیاب در عین فراوانی منابع آب در طبیعت	1-5	شروع فصل ا
"	دوم	2	جدیدپذیری طبیعی منابع آب مصرف آشکار و نهان آب	6-9	به انواع فرآیندهای فیزیکی اشاره شود
"	"	3	آب مایعی با ویژگیهای باور نکردنی	10-12
"	سوم	4	مروری بر آموخته های گذشته	13-14
"	چهارم	5	یادآوری خواص الکتریکی ماده ساختار خمیده ی ملکول آب توجیح برخی ویژگیهای غیر عادی آب	15-18	استفاده از مدل مولکولی انجام آزمایش
"	"	6	آب بعنوان یک حلال آب و رسانایی الکتریکی	19-21
آبان	اول	7	امتحان کتبی از اول کتاب تا صفحه ی 21 و رفع اشکال
"	دوم	8	انحلال پذیری مواد جامد در آب	22-23	رسم و تفسیر نمودار انجام آزمایش
"	"	9	انحلال پذیری گازها در آب اکسیژن موجود و اکسیژن مورد نیاز	23-25
"	سوم	10	آلودگی گرمایی آب های طبیعی همچون دانشمندان	25-30
"	چهارم	11	آلاینده های اسیدی و تغییر PH آب آلودگی آب توسط کاتیونهای سنگین	30-34	انجام آزمایش
"	"	12	تأمین آب آشامیدنی تصفیه ی طبیعی آب آب سخت و روشهای نرم کردن آن	35-37
آذر	اول	13	تصفیه ی آب شهری تصفیه ی فاضلاب شهری سرانجام ماجرا	38-42
"	دوم	14	امتحان کتبی فصل یک و رفع اشکال
"	"	15	در پی هوای پاکیزه هوا ، تنفس و ادامه ی زندگی هوا کره را بهتر بشناسیم	45-50	شروع فصل دوم
"	سوم	16	فشار هوا و تغییر ارتفاع از سطح زمین	51-53	تفسیر و رسم نمودار
"	چهارم	17	فشار چیست قانون بویل	53-56
"	"	18	قانون شارل چرا گازها اینگونه رفتار می کنند	57-60
دی	اول	19	هوا کره معدنی سرشار از مواد شیمیایی اکسیژن فراوانترین عنصر در کره ی زمین	60-63
"	دوم	20	امتحان کتبی از فصل دوم تا صفحه ی 64 و رفع اشکال		بارم فصل یک و دو برای امتحان نیمسال به دانش آموز یاد آوری شود
"	"	21	مروری بر مطالب گذشته و رفع اشکال		شروع امتحانات نیمسال اول
بهمن	اول	22	هوا کره ظرفی برای دور ریختن مواد زاید هوا کره چه نقشی ایفا می کند اثر گاخانه ای	64-68
"	دوم	23	چه آلاینده ای در انتظار ماست در پناه اوزون	68-72
"	"	24	آلودگی هوا / آلودگی های طبیعی /انسان و آلودگی هوا با آلاینده ها بیشتر آشنا شویم	73-76
"	سوم	25	اوزون مولکولی دوچهره باران اسیدی / کنترل آلودگی	73-76
"	چهارم	26	امتحان کتبی از صفحه 64 تا پایان فصل 2 و رفع اشکال
"	"	27	مصرف دوباره تنها راه ادامه منابع طبیعی و انواع آن منابع شیمیایی نیازها و محدودیت ها	81-84	شروع فصل سوم
اسفند	اول	28	پایستگی ماده - خوی طبیعت جرم اتم ها و شمارش اتم ها با ترازو	84-87
"	دوم	29	عنصرهای شیمیایی و جدول تناوبی	88-92	استفاده از جدول تناوبی
"	"	30	خواص عصرها را چه عاملی تعیین می کند بهبود خواص ماده چگونه از منابع شیمیایی استفاده می کنیم زباله و زباله سازی	92-98
"	سوم	31	زباله های شهری و راههای دفع آنها چگونه می توان عمر منابع تجدید ناپذیر را طولانی کرد زباله های جامد	98-101
"	چهارم	32	زباله های پلاستیکی بازگردانی پلاستیک ها کاغذ و مقوا بازگردانی کاغذ	102-105
"	"	33	راه های دیگر افزایش عمر منابع شیمیایی: جایگزینی امتحان کتبی از فصل 3 تا صفحه ی 106	106-110
فروردین	سوم	34	طلای سیاه اندوخته ای رو به پایان نفت یک سوخت فسیلی است پراکندگی منابع نفتی در جهان	111-116	شروع فصل 4
"	چهارم	35	نفت چیست؟ با آن چه کنیم؟ کارکردن با طلای سیاه پالایش نفت خام سوختن یا ساختن	117-120	بررسی فراورده های نفتی ، همراه با کار گروهی دانش آموزان
"	"	36	نگاهی به مولکولهای نفت شیمی آلی ویژگی بی همتای اتم کربن هیدروکربنهای سیر شده	121-124
اردیبهشت	اول	37	ایزومر برخی از ویژگیهای مهم آلکانها	125-127
"	دوم	38	بهبود کیفیت سوخت	127-130
"	"	39	ساخت مواد سودمند فراتر از آلکانها مولکولهای سازنده ی دیگر فراورده های پترو شیمیایی	131-134
"	سوم	40	جایگزینهای نفت جایگزین نفت برای سوزاندن جایگزین نفت برای ساختن	134-137
"	چهارم	41	امتحان کتبی فصل 4و رفع اشکال		بارم نمرات امتحان خرداد ماه به دانش آموز یاد آوری شود
"	"	42	مروری بر مطالب گذشته و رفع اشکال از کل کتاب

مقالات رسیده به دبیرخانه

موضوع اعلام وصول مقالات رسیده ی فراخوان مقاله

  ضمن تشکر از زحمات همکاران گرامی و ارجمند که در راستای فراخوان مقاله ی این دبیرخانه تلاش نمودند ، بدینوسیله مقاله های رسیده به این دبیرخانه ، اعلام می شود.

موضوعات پیشنهادی این فراخوان:

۱- نواندیشی و خلاقیت در تولید محتوای آموزشی با هدف اعتلای تربیت دینی درس شیمی

۲-تجربیات خلاقانه ی بهره گیری از آموزش شیمی در تربیت دینی فرا گیران

۳-راه کار های بهره گیری از آموزه های دینی جهت علاقمند نمودن فراگیران به درس شیمی

۴- تازه های شیمی متناسب با سرفصل های کتب درسی شیمی دوره متوسطه و پیش دانشگاهی

۵- طراحی آزمایش ساده منطبق بر مفاهیم موجود در کتب درسی شیمی دوره متوسطه و پیش دانشگاهی

۶- معرفی یک الگوی تدریس مناسب و کارآمد در ارائه سر فصل های کتب درسی شیمی متوسطه و پیش دانشگاهی

 بیش از ۹۰ مقاله توسط این دبیرخانه وصول گردیدتمام دوستانی که نام خود را اعلام نمودند در لیست وصول قرار دارند

بیاری خداوند در فروردین ماه نفرات برتر اعلام خواهد شد

موفق باشید

 

برپايي کارگاه هاي آموزشي ترويج فناوري نانو در مدارس مازندران

magiran.com > روزنامه كيهان > شماره 19313 13/12/87 > صفحه 11 (شهرستانها) >

برپايي کارگاه هاي آموزشي ترويج فناوري نانو در مدارس مازندران
براي اولين بار در کشور صورت گرفت

ساری- خبرنگار کیهان:
    برای اولین بار در کشور کارگاه های آموزشی ترویج فناوری نانو در مدارس مازندران آغاز به کار کرد.
    «روح الله معافی» مسئول روابط عمومی سازمان آموزش و پرورش مازندران با اعلام این خبر افزود: این کارگاه ها تا پایان فروردین ماه سال آینده در مدارس مازندران برپا است.
    وی افزود: این کارگاه ها با حمایت ستاد فناوری نانوی ریاست جمهوری و همکاری سازمان ملی جوانان مازندران راه اندازی شده است.
    وی گفت: فعالیت این کارگاه ها در پژوهش سرای دانش آموزی شهرهای ساری، بهشهر، قائم شهر، سوادکوه، جویبار، بابلسر، بابل، آمل، رامسر، چمستان، عباس آباد، فریدونکنار و تنکابن جریان دارد.
    معافی یادآور شد: این کارگاه ها با عناوین مبانی نانو فناوری، تجهیزات نانو فناوری، محصولات نانو فناوری، نانو ساختارهای کربنی، نانو ذرات، نانو بیوتکنولوژی و روش تحقیق برپا شده است.

بعد از آلودگي هوا، نوبت به امواج موبايل رسيد مهاجرت پرندگان وحشي از تهران!

magiran.com > روزنامه آفتاب يزد > شماره 2580 13/12/87 > صفحه 7 (هنر)

بعد از آلودگي هوا، نوبت به امواج موبايل رسيد مهاجرت پرندگان وحشي از تهران!


بعد از آلودگي هوا، نوبت امواج موبايل است كه باقيمانده پرندگان تهران را فراري دهد . كلاغ، قمري، كبوتر وبلبل هايي كه بر اثر آلودگي هوا از تهران فرار كرده بودند، چندي پيش به سوژه روزنامه هاي داخلي و خارجي تبديل شدند. تهران، شهري است كه حتي رنگ و بوي گياهان آن به خاطر هواي آلوده ، از بين رفته است. شهري كه ممكن است تا چندي ديگر جز ساختمان هاي بلند و ترافيك چيز ديگري نداشته باشد و حالابررسي هاي كارشناسان نشان مي دهد،علت مهاجرت بيش از نيمي از پرندگان وحشي در تهران، امواج الكترومغناطيسي تلفن هاي همراه در اين كلان شهر مي باشد . براساس مطالعات زيست محيطي، حدود50 درصد از پرندگان وحشي به شكل بي سابقه تهران را ترك كرده اند كه علت اين امر گسترش امواج تلفن هاي همراهمي باشد. حسين دماوندي نژاد سرپرست وزارت جهاد كشاورزي در اين خصوص مي گويد: امواج الكترومغناطيس تلفن هاي همراه به صورت مستقيم در مهاجرت پرندگان از شهر تهران نقش دارد. وي با بيان اينكه علت اين مهاجرت بيماري نيست، اضافه كرد: اين تغيير بي سابقه محل زندگي پرندگان عامل فيزيكي دارد. دماوندي نژاد گفت: سازمان محيط زيست و شركت ارتباطات سيار به صورت مشترك بايد اين موضوع را بررسي كنند.بر اساس مطالعات جديد، تلفن هاي همراه و كليه منابع الكتريكي مشابه مي توانند طبيعت را با اختلال رو به رو كرده و باعث بي خانمان شدن بسياري از گونه هاي جانوران مانند پرنده ها و زنبورها شده و در نهايت منجر به مرگ آنها گردد. براساس اين مطالعات، زنبورهايي كه در معرض تابش ميدان هاي الكتريكي خطوط انرژي و يا امواج تلفن همراه قرار مي گيرند، يكديگر را از بين برده و توانايي بازگشت به زيستگاه خود را از دست مي دهند. همچنين محققان اعلام كرده اند كه تعداد پرندگاني مانند گنجشك در حوالي دكل هاي تلفن هاي همراه كاهش يافته و شكل دسته هاي پرنده هاي مهاجر با نزديك شدن به اين دكل ها از هم پاشيده شده و پرندگان از مسير اصلي خود منحرف مي شوند.
    
    منبع: سايت الف

بحران آلودگی مناسب کتا ب شیمی1

بحران آلودگی مناسب کتا ب شیمی1

از آنجا که کتاب شیمی ۱ ، کتاب شیمی برای زندگی نام دارد و یکی از اهداف قابل توجه آن ایجاد تفکر پژوهشی و انطباق علم شیمی برآنچه که پیرامون ما در حال تغییر و تحول است مثال رودسار را بیان نموده و مراحل پژوهشی را در آن با زیبایی خاصی به نمایش گذاشته است.

در این راستا می توان از اخبار جدید  استفاده کرده و در کلاس درس به دانش آموزان ارایه شود تا در این زمینه احساس هماهنگی بیشتری حاصل گردد.

بطور مثال:

magiran.com > روزنامه ايران > شماره 4158 13/12/87 > صفحه 23 (ايران زمين)

فاضلاب شهري اهواز، كارون را با بحران مواجه كرده است


اهواز- سميه اسدي: رودخانه كارون از لحاظ ورود فاضلاب هاي شهري شرق و غرب اهواز در وضعيت بحراني قرار گرفته است.
    طباطبايي، معاون محيط انساني اداره كل حفاظت محيط زيست خوزستان ضمن بيان اين مطلب درخصوص انتقال آب از سرشاخه هاي رودخانه هاي استان گفت: قرار است كميته اي را با حضور معاونين عمراني استان هاي مجاور تشكيل دهيم و اين انتقال ها را بررسي كنيم زيرا پديده خشكسالي هرچند سال يك بار اتفاق مي افتد و درچنين مواقع حساسي جايز نيست كه آب از سرشاخه ها انتقال يابد.
    وي درخصوص برداشت آب از رودخانه ها توسط صنايع مستقر در خوزستان همچون پتروشيمي گفت: متاسفانه اكثر صنايع در خوزستان درحالي كه در مجاورت دريا قرار دارند، آب از رودخانه ها برداشت مي كنند. ضمن اين كه بايد مواظب باشيم صنايع لطمه نخورند، بايدكاري كنيم كه ديگر آب از رودخانه ها برداشت نكنند چرا كه برداشت آب توسط صنايع حتي در شرايط عادي هم جايز نيست.
    طباطبايي با اشاره به انتقال آب خوزستان به خارج از كشور گفت: برخي اسكله ها آب به خارج از كشور صادر مي كنند كه بايد اين مسئله را با جديت پيگيري و كنترل كنيم.
    وي درخصوص مصرف بي رويه آب در مصارف ساختماني هم گفت: در ساختمان سازي ها و نيز آبياري فضاي سبز بايد از آب خام استفاده شود. متاسفانه در اكثر شهرهاي استان از آب شرب در مصارف ساختماني استفاده مي شود و شهرداري و انجمن انبوه سازان بايد توجه بيشتري به اين مسئله داشته تا از اين پس از آب خام استفاده شود.
    طباطبايي اذعان داشت: براي عبور از پديده خشكسالي بايد روي بحث بندها تلاش بيشتري شود بايد با اداره كل منابع طبيعي نيز درخصوص تامين و حفظ ذخاير آب زيرزميني هماهنگي هاي لازم صورت گيرد.
    داريوشي، مديرعامل شركت آب جنوب شرق نيز با بيان اين كه دربرداشت آب از اسكله كوت امير مشكلي نداريم گفت: برداشت از اسكله كوت امير ۶۰۰ هزار متر مكعب در شبانه روز بوده كه براي پتروشيمي و ديگر صنايع برداشت مي شود، در منطقه دارخوين و شادگان نيز باتوجه به دبي آب، از لحاظ برداشت آب مشكل نداريم.
    وي، بيشتر مشكلات برداشت آب را مربوط به چشمه ها و چاه هاي عميق در مناطق كوهستاني ايذه، باغملك، انديمشك و دزفول دانست و افزود: تاكنون حدود ۱۵ تا ۱۶ چشمه در ايذه و باغملك خشك شده اند. در ايذه، سطح آب زيرزميني ۱۷ متر افت داشته است و اين نشان مي دهد كه ذخاير ملي و طبيعي ما در معرض تهديد هستند و نبايد به راحتي مجوز حفر آبخوان ها را بدهيم.
    مرادي مديرعامل آبفاي اهواز هم با اشاره به وضعيت اي.سي آب اهواز گفت: بايد در ۱۰ نقطه از شهر اهواز سيستم نانوفيلتر نصب شود. اكثر مردم شهر اهواز توانايي خريد سيستم تصفيه آب خانگي را ندارند و حدود ۹۰ درصد، از آب معمولي براي شرب استفاده مي كنند.
    مرادي با بيان اينكه نبايد تنها دهك هاي بالاي جامعه را در نظر بگيريم، گفت: بايد فرهنگ آب بسته بندي را در استان توسعه دهيم تا آب آشاميدني سالم به دست مردم برسد.
    وي همچنين درخصوص ورود فاضلاب هاي شهري به كارون گفت: به طور تقريبي ۳۰ درصد فاضلاب شرق اهواز از طريق نهر مالح دفع شده و حدود ۲۵ درصد فاضلاب غرب اهواز نيز به تصفيه خانه چنيبه وارد مي شود كه حدود ۵۰ درصد از ريزش فاضلاب به درون رودخانه كارون جلوگيري شده است.

magiran.com > روزنامه آفتاب يزد > شماره 2580 13/12/87 > صفحه 11 (سياست خارجي)

شيوه سنتي استفاده از درياي خزر محيط زيست آن را تهديد مي كند


نماينده دائمي ايران در اكو با اشاره به دست يافتن به پيشر فت ها در زمينه رژيم حقوقي درياي خزر گفت: با برقراري خطوط نفتي تركمنستان، آستارا و بندرانزلي، پايه هاي همكاري و تعامل در اين زمينه نيز در ميان كشورهاي همسايه فراهم شده است.به گزارش ايسنا، مرتضي دامن پاك جامي در همايش منطقه اي درياي خزر، تاريخ، سياست، اقتصاد و رژيم حقوقي در دانشگاه آزاد اسلامي واحد سوادكوه، با اشاره به پاره اي از مشكلات ومنازعات كشورهاي حاشيه خزر براي بهره مندي از منابع موجود آن، افزود: با پيشرفت هايي كه در زمينه انعقاد قراردادهايي بين كشورهاي حاشيه خزر براي حفظ محيط زيست اين دريا صورت گرفته است، مشكلات و نگراني هايي كه در اين زمينه رخ داده است مرتفع مي شود. دامن پاك جامي گفت: منازعات كشورهاي همسايه در خصوص بهره مندي از ذخاير درياي خزر در سال هاي اخير به همكاري و رقابت سالم مبدل شده است.وي تاكيد كرد : استفاده عادلانه تر از منابع درياي خزر نيازمند همكاري كشورهاي حاشيه اين درياست. وي گفت: استفاده از شيوه سنتي و نادرست استفاده از منابع غني درياي خزر توسط برخي از اين كشورها، محيط زيست اين دريا و منابع آن را تهديد مي كند.
    

پاسخ مؤلف به پرسشی چالش ‌برانگيز از کتاب شيمي 2 و آزمايشگاه

پاسخ مؤلف به پرسشی چالش ‌برانگيز از کتاب شيمي 2 و آزمايشگاه

    بسياري از معلمان ارجمند پيرامون فکر کنيد صفحه‌ي 22 کتاب شيمي 2 و آزمايشگاه پرسش‌هايي مطرح کرده‌اند و خواستار توضيح ارتباط ميان دو بند اين فکر کنيد با يک ديگر و با متن درس شده‌اند. براي رفع ابهام و کمک به تدريس بهتر مفهوم مورد نظر توجه شما را به موارد زير جلب مي‌کند.

   1- اين فکر کنيد در بحث "مدل کوانتومي اتم" و بعد از توضيح عدد کوانتومي اصلي (n)‌ آمده است. اشاره به رابطه‌ي n و سطح انرژي لايه‌هاي الکتروني در دو سطر پاياني، مقدمه‌اي براي طرح فعاليتي ذهني فراهم آورده است که ضمن تقويت مهارت‌هاي ذهني دانش‌آموزان امکان يافت تصويري دقيق‌تر و کامل‌تر از ساختار اتم را به وجود آورد.

   2-در متن اين فعاليت ضمن معرفي مفهوم "انرژي يونش" مقدمه‌ي طرح دو پرسش فراهم شده است. در پرسش‌ «آ» نموداري برگرفته از داده‌هاي تجربي ارايه شده است که روند افزايشي سطح انرژي لايه‌ي الکتروني را که پيش از اين در متن اشاره شده بود تأييد مي‌کند، اما از آن‌جايي که سطح انرژي لايه‌هاي الکتروني با کمک جداسازي الکترون‌هاي موجود در لايه‌ مشخص شده است دو نوع روند افزايش در نمودار قابل توضيح است؛ روند افزايش انرژي به دليل تغيير لايه‌ي الکتروني و روند افزايش انرژي در هر لايه به دليل تغيير بار الکتريکي ذره‌اي که الکترون از آن خارج مي‌شود. آن چه که در اين بند از فکر کنيد اهميت بيش‌تري دارد جلب توجه دانش‌آموزان به لايه‌هاي الکتروني و گنجايش هر لايه است . توجه به ميزان تغيير انرژي پياپي و اشاره به منشأ احتمالي آن راهگشاي تدريس اين بند است. در پايان اين مرحله از تدريس ممکن است اين سؤال به ذهن برسد که اگر بخواهيم با اين سه لايه‌اي که پيرامون هسته‌ي اتم شناخته‌ايم يک اتم بسازيم چه اتم‌هايي را مي‌توان ساخت؟

بند "ب" زمينه براي پاسخ به اين پرسش ذهني دانش‌‌آموزان را فراهم مي‌کند.

   3-در بند «آ» فلز منيزيم با عدد اتمي 12 انتخاب شده تا به کمک يونش پياپي آن وجود لايه‌هاي الکتروني به اثبات برسد. اما در بند «ب» با انتخاب دوازده عنصر نخست جدول تناوبي تلاش شده است اين بار به جاي خارج کردن الکترون، با وارد کردن الکترون در همان لايه‌هاي الکتروني بار ديگر وجود آن‌ها را به اثبات رساند، ضمن آن که اطلاعات بيش‌تري را نيز در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌دهد. در واقع نمودار «ب» تداعي کننده‌ي اصل آفبا است و مقصود مؤلف نيز اين بوده است که دانش‌آموزان با شناختي که از لايه‌هاي الکتروني پيدا کرده‌اند بتوانند اتم بسازند.

    در بحث بند "ب" در کلاس بهتر است پيش از جلب نظر دانش‌آموزان به نمودار اين بند از طريق پرسش و پاسخ از آن‌ها بخواهيم گام به گام به پرسش‌هاي زير و مانند آن‌ها پاسخ دهند:

  1- اتم هيدروژن با عدد اتمي يک را در نظر بگيريد. فکر کنيد تک الکترون اين اتم در کدام لايه‌ي الکتروني قرارمي‌گيرد؟

  2- اتم هليم با عدد اتمي دو را در نظر بگيريد. دو الکترون اين اتم بايد در کدام لايه يا لايه‌هاي الکتروني قرار بگيرند؟

  3- اگر کار ساختن اتم‌ها را اتم منيزيم با عدد اتمي 12 ادامه دهيم انتظار داريد که دوازدهمين الکتروني که به منيزيم اضافه مي‌شود به کدام لايه‌ي الکتروني وارد ‌شود؟

    پس از طرح اين پرسش‌ها توجه دانش‌آموزان را به نمودار جلب کنيد و از آن‌ها بخواهيد تفاوت‌ها و شباهت‌هاي دو نمودار را بيان کنند. بي ترديد مشاهده‌ي سه لايه‌ي الکتروني با تعداد مشابه نقطه (اتم يا الکترون) در هر بخشي از نمودار از جمله مهم‌ترين شباهت‌ها و تغيير شکل روند تغيير انرژي براي نقطه‌هاي سوم تا دهم مهم‌ترين تفاوت است. وجود شباهت‌(ها) با توجه به روش تدريس گفته شده قابل انتظار است ولي تفاوت بيان شده پرسش برانگيز خواهد بود. اين پرسش مقدمه‌اي است براي معرفي بحث بعدي که مفهوم زيرلايه است و در دو سطر نخست صفحه‌ي 23 معرفي مي‌شود. وجود گروه‌هاي کوچک‌تر در هر لايه‌ي الکتروني به خوبي در ميانه‌ي نمودار بند «ب» قابل مشاهده است.

    البته اين موضوع که در نمودار «آ» الکترون‌ها از يون‌هاي مثبت جدا مي‌شود در حالي که در نمودار «ب» الکترون‌ها از اتم خنثي بيرون کشيده شده‌اند نيز از جمله تفاوت‌هاست. توجه داشته‌ باشيد که تفاوت مقياس انرژي نيز روي محورهاي عمودي دو نمودار سبب شده است که در نمودار «آ» وجود زير لايه‌ها به دليل کوچک‌تر بودن تفاوت انرژي آن‌ها در مقايسه با لايه‌ها ديده نشود.

آلاينده هاي آب عمده ترين تهديد كننده هاي منابع آبي كشور

آلاينده هاي آب عمده ترين تهديد كننده هاي منابع آبي كشور
مدير دفتر نظارت بر بهداشت شركت آب و فاضلاب كشور

شيراز - خبرنگار «ايران»: آلاينده هاي آب، عمده ترين تهديد كننده منابع آبي كشور است ‎/
    كوشيار واقفي مدير دفتر نظارت بر بهداشت شركت آب و فاضلاب كشور در حاشيه گردهمايي مديران كنترل كيفيت آب شركت هاي آبفا در شيراز افزود: چالش هايي كه سازمان آبفا با آنها مواجه است به دو گروه درون سيستمي و برون سيستمي تقسيم مي شود.
    عمده ترين معضل برون سيستمي موجود به آلوده كننده هاي منابع آب مربوط مي شود كه تهديد جدي براي آب هاي سطحي محسوب مي شود، همچنين فاضلاب هاي موجود كه آلودگي محيط زيست را به دنبال دارد. واقفي افزود: پساب هاي كشاورزي كه حاوي سموم كشاورزي و كودهاي فسفره و نيتراته هستند از ديگر آلاينده ها و تهديد كننده هاي آب محسوب مي شوند.
    همچنين عوامل زمين شناختي كه به عنوان عامل طبيعي محل هستند نيز از ديگر تهديد كننده هاي آب هستند.
    در مناطقي كه آب بيشتري وجود دارد و بارش هاي جوي و سفره هاي آب زير زميني پربارتري داشته باشيم، كيفيت آب نيز مطلوب تر خواهد بود و در مناطقي كه با كمبود منابع آب مواجه هستند به علت بالابودن غلظت املاح كيفيت و مطلوبيت آب تحت الشعاع قرارمي گيرد و افت كيفيت خواهيم داشت.
    واقفي به معضلات درون سيستمي شركت آبفا اشاره كرد و گفت: مشكلات مربوط به جذب نيروهاي متخصص از مسائل عمده حوزه فعاليتي شركت آبفاست و نيز كمبود منابع مالي از ديگر مسائل موجود محسوب مي شود، اما شركت آبفا علي رغم مشكلات سعي مي كند با امكانات موجود، حداكثر بهره برداري را انجام دهد.
      روزنامه ايران > شماره 4153 5/12/87 > صفحه 23 (ايران زمين)

جدول تناوبی

 

تصویری از جدول عناصر

 

بر گرفته از سایت دانشگاه رازی

ارسال گزارش عملکرد گروه های آموزشی

به نام خدا

با تشکر از زحمات همکاران محترم گروه های آموزشی استانهای کشور

دبیر خانه راهبری شیمی کرمانشاه پس از بررسی عملکرد سه ماهه اول گروههای شیمی استانهای کشور متوجه نکاتی که برخی استانها آنها را رعایت نکرده اند شد . لذا در جهت رفع این نقایص نکات زیر پیشنهاد می گردد تا در گزارشهای ارسالی بعد این موارد اصلاح شود .

1-    برنامه عملیاتی باید در سه محور تنظیم شود .همچنین مقدار وزمان اجرای هر برنامه در برنامه عملیاتی موجود باشد.

2-     برنامه ها باید به درستی در سه محور قرار داده شود . به طورمثال روز رسانی وبلاگ باید در قسمت تولید محتوای آموزشی نوشته شود.

3-    لطفاً فعالیتهایی را در برنامه عملیاتی قید کنید که مرتبط با درس شیمی و مباحث آن باشد.

4-    تشکیل گردهمایی با سر گروههای مناطق در هر استان باید در سه ماهه اول سال تحصیلی انجام گیرد .

5-    برنامه دبیر خانه که درسال 88-87 مسابقه غیر حضوری کاوشگری است باید دربرنامه عملیاتی استانها موجود باشد . ولی متاسفانه در گزارش عملکرد بعضی از استانها هیچ بخشنامه ای مبنی بر  اطلاع رسانی به دبیران هم موجود نمی باشد.

6-     نمون برگ 1 از پیوست 6 باید فقط برای برنامه هایی که به طور کامل انجام شده پر شود . وبرای مجلد کردن فعالیت تمام شده نیاز به مستندات از قبیل بخشنامه ومیزان تحقق اهداف وتسری نتایج الزامی است.

7-    در گزارش عملکرد فقط به فعالیتهایی اشاره شود که در برنامه عملیاتی آن استان موجود است وبرای برنامه های که به اتمام نرسیده ، نیازی به پر کردن نمون برگ 1 از پیوست 6 نیست ، و فقط کافی است همراه با بخشنامه ارسالی آن باشد. .

8-    زمان انجام فعالیت ها باید بر اساس زمان اعلام شده در برنامه عملیاتی باشد .

نکات قابل توجه :

1-    جهت اطلاع از وضعیت ارزیابی عملکرد سه ماهه اول استان خود می توانید با دبیر خانه شیمی درتماس باشید .

2-    برای ارتباط الکترونیکی بین دبیر خانه وگروه شیمی استانها، لطفاً ایمیل گروه شیمی خود را به دبیر خانه ارسال نمایید تا اخبار دبیر خانه به آدرس الکترونیکی شما ارسال شود. و یا می توانید به سایت دبیرخانه مراجعه کرده و در قسمت خبرنامه عضو شوید.